從盲目到完滿：基于前理解的教學導引策略

黃志濤

摘 要：前理解是伽達默爾提出的詮釋學的重要概念。前理解帶有天然的盲目性，這雖然構成了學生文本解讀的陷阱，但是如果及時給予導引，就會增強學生文本解讀的有效性。將前理解的概念引入當下的語文教學，有助于教師對學情的掌握，并根據學情的特點和變化開展有效的文本解讀。

關鍵詞：文本解讀；前理解；學情

理解始于前理解，不僅是一個古老的傳統觀點，而且是詮釋學的重要理論前提。“前理解”的概念是伽達默爾在海德格爾的“前結構”的基礎上提出的。[1]他認為前理解是詮釋學最重要的條件。它來自于“與同一事物相聯的存在”并規定了“什么可以作為統一的意義被實現”。一般而言，我們所謂的教學中的前理解主要是指某種理解之前的理解，也就是說是在某種理解開始之前，理解者所具有的觀點、看法以及自己的見解等。

將前理解概念引入當下的語文教學，對實現基于學情的文本解讀大有裨益。前理解下的學情不僅包括學生對文本的自主預習，而且涉及課堂教學中的學情變化。只有通過對前理解的有效導引，才能最終實現學生與文本之間的有效對話。但同時，伽達默爾認為，前理解帶有天然的盲目性。如何抵消這種盲目性，并且在有效引導下實現完滿的理解，這是教師應該重點考慮的問題。

一、盲目性的表現形式及成因

（一）偏見與誤解

伽達默爾認為，偏見并非使我們“與過去分離”，而是“讓過去向我們開放”。他雖然承認偏見的合法性，但也承認偏見的狹隘和消極。學生在自主閱讀文本的過程中，雖然會產生個性化的解讀，但同時，誤解也是難以避免的。這里面的誤解，不僅是指錯誤的理解，而且也包括單一的理解。例如，當學生閱讀《我的叔叔于勒》時，他們對菲利普夫婦的認識一定會是“自私的、冷漠的、愛錢的”。這種理解雖具有合理性，卻不是立體化的，如此也就難以理解小說中小市民形象的性格特征。

（二）思維定勢與權威解讀

模式化已成為當下語文課堂的一大弊端。無論是課堂結構的設置，還是學生的語言表達，都在長期的訓練中漸漸落入模式的泥淖。其在學生閱讀中的表現形式有：對文體的絕對認同，對人物的模式化分析，對語言的單一運用，等等。另外，學生在閱讀過程中難免會參照相關的權威觀點，并將其作為解讀文本的鑰匙，從而消解個體在閱讀中產生的差異性和獨特性。這種參照，雖然為自主閱讀提供了一定的輔助，但也在一定程度上取消了學生在閱讀中的主體地位。

二、基于學情的教學導引策略

伽達默爾認為，如要實現對文本的詮釋，我們要“先設定被理解的東西本身必須是意義完整統一的”，只有這樣，才能“檢驗我們的意義預期并獲得正確的理解”。這種對文本意義的“設定”是實現解讀的前提。但是在教學中，我們必須考慮另外一種不可忽視的要素，那就是學生視角，即要有對學情的設定。只有這樣，我們才能“心中有數”，在課堂教學中有的放矢，從而拉近學生與文本之間的距離。

（一）發現與整合

前理解的盲目性決定了學生在預習和自讀課文過程中會出現淺讀和誤讀的現象。那么對教師而言，首要任務就是對這種現象的發現，其中包括學生對故事情節的把握、對人物形象的認知、對小說主題的理解，等等。這些內容是學情的重要表現形式，是開展教學的前提條件。一般而言，要實現這種發現，教師可以采取兩種方式進行：一種是課前針對性的預習；另一種是關注教學過程中學生的思維狀態。前者是靜態的，教師重在檢查；后者是動態的，教師重在觀察。

當然，發現的目的在于整合，這點對課堂教學尤為重要。一方面，我們可以將學生自主學習的盲目性進行歸類，尤其是在重點內容理解上的偏差，并將這種共性的偏差作為設計教學活動的聚焦點；另一方面，我們應該及時把握學情的動態變化，將教學活動中出現的“意外情況”作為調整教學策略的依據。和前者相比，后者是瞬時的、動態的，對教師的課堂調控能力有較高的要求。總之，只有及時準確地發現，才能了解學情；只有對學情進行及時有效的整合，才能基于學情制定和調整教學策略，從而實現教學活動的有效性。

（二）導引與轉化

如果說發現和整合都是為課堂教學做準備的話，那么在教學中對其進行有效的導引就是對學生“前理解”的正向轉化。以《我的叔叔于勒》為例，我們可以通過以下三種方式對學生前理解的盲目性進行導引，從而在還原文本的基礎上增強學生對文本的解讀效果。

1.以自身體驗關聯文本

伽達默爾認為，任何事物都具有對抗性，即“存在著一種熟悉性和陌生性的兩極對立”。學生對文本的理解亦是如此。蘇教版語文教材（九年級上冊）中的《我的叔叔于勒》的課后第三題為：

小說中有些話，看似平常，要讀出畫面形象，讀出真實情感并不是一件容易事。仔細揣摩下面的話，想一想，應該如何讀？

我看了看他的手，那是一只滿是皺痕的水手的手。我又看了看他的臉，那是一張又老又窮苦的臉，滿臉愁容，狼狽不堪。我心里默念道：“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔。”

此題的設置旨在引導學生讀出“看似平常”的話語背后的畫面形象，從而理解其內涵。當“我”看著他“滿是皺痕的水手的手”和“滿臉愁容”“狼狽不堪”的“又老又窮苦的臉”的時候，心里默念道：“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔。”“我”默念的這句話確實平常，學生也一時難以深刻理解，但是當教師引導學生進行換位思考（假如你看見自己的父母這樣對待自己的叔叔，你作何感想）之后，學生就能夠明確這句話的指向在于親情，其涵義也就不難理解了。

將學生的自身體驗引入文本，實際上就是將解讀者置身于文本的語境之中，從旁觀者轉化為親歷者，這樣，文本中的情境得以還原，情感也就能夠自然流露，學生對文本的解讀也就相對容易了。

2.以內容補充完善文本

文學是歷史和社會的產物，加之教材中的有些文本經過節選和刪改，這就使得學生和文本具有天然的時間阻隔。伽達默爾認為：“時間距離不是一個張著大口的鴻溝，而是由習俗和傳統的連續性所填滿，正是由于這種連續性，一切傳承物才向我們呈現了出來。”所以我們就要“把自身帶到這個他人的處境中”，只有這樣，才能實現“自我置入的意義”。

可見，內容上的補充（交代時代背景、創作動機、作者的寫作風格等）是十分必要的，但是在這一過程中，我們還需討論關于內容補充方面的兩個要素：一是必要性；二是時機。

首先，我們必須明確這種補充的作用。雖然這種教學環節已經被廣泛運用，但是并不一定應該成為課堂教學的必備環節。如果學生在文本的解讀中已經能夠明確主題，那么這時再去補充就是畫蛇添足了。

其次，我們要警惕這種補充的陷阱。毫無疑問，如果我們在教學伊始就將作者的整體寫作風格、寫作背景以及表現主題的內容呈現，那么接下來的教學就會變成主題先行的模式。學生在明確的主題架構中尋章摘句就會變成帶著鐐銬的舞蹈，其本質上是取消了學生文本解讀中的主體性。

最后，我們要把握交代的時機。我們必須明確，交代創作背景的目的在于促進學生的文本解讀。孔子說“不憤不啟，不悱不發”就是對時機的最好詮釋。一般而言，當學生實現了對文本的整體解讀，并且已經初步接觸了較為深刻的主題時，我們呈現相關的時代背景就會使學生明確其社會意義。以《我的叔叔于勒》為例，學生能夠在鮮明的對比中發現金錢在親情中扮演的角色，這時就可以出示馬克思的話“資產階級撕下了罩在家庭關系上的溫情脈脈的面紗，把這種關系變成了純粹的金錢關系”。此時，金錢和親情的關系已經不僅僅是于勒一家的特點，而是當時社會的典型寫照，小說的“反映社會生活”的目的就達到了。

3.以材料鏈接超越文本

伽達默爾說“能被理解的存在就是語言”[2]，又說“世界被啟示于人類，僅在于語言和通過語言”[3]。毫無疑問，語言是文本解讀的依托，所以，我們必須引導學生反復琢磨語言，并以此理解其深刻含義。如筆者在《我的叔叔于勒》的教學中發現，學生對菲利普夫婦的自私、冷漠分析得鞭辟入里，并且一致將批判的矛頭指向他們。這種課堂氛圍雖然沒錯，但是容易遮蔽個性化的、有深度的解讀。這時筆者出示了與作者相關的材料，即莫泊桑對“道德風尚的丑惡，給以無情的揭露和嘲諷。只有在下層人民中，他才發現一些令人寬慰的健康品質”，他的作品“同情和表彰下層社會的小人物”。這樣，學生開始從新的角度分析菲利普夫婦，開始發現他們作為社會小人物的無奈與尷尬，并且對自私的母親凡事為女兒著想的行為表示理解。這樣的分析呈現了人物性格的復雜性，使得單一的形象豐滿起來，很明顯是學生文本解讀的深入。

前理解是伽達默爾在詮釋學中提出的概念，雖然在理解上比較復雜，但是將其引入當下的語文教學，尤其是學生視角下的文本解讀，具有一定的借鑒意義。它有利于我們對學情及其變化的掌握，有利于我們對學生自主學習的盲目性進行糾偏，并最終促使我們有針對性地制定并及時調整教學策略，從而實現文本解讀的準確與高效。

參考文獻：

[1]黃珊楠，陳隆升.閱讀教學中的“前理解”：內涵、類型與導引策略[J].初中語文教與學，2015（7）：20.

[2]洪漢鼎.伽達默爾的前理解學說（上）[J].河北學刊，2008（1）：62.

[3]洪漢鼎.伽達默爾的前理解學說（下）[J].河北學刊，2008（3）：46.

（責任編輯：陳玉賽）