堅守宏觀　超越細節(jié)
——辯證看待小學語文課標“閱讀”教學要求

黎利云

(梧州學院 師范學院，廣西 梧州 543002)

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堅守宏觀超越細節(jié)
——辯證看待小學語文課標“閱讀”教學要求

黎利云

(梧州學院 師范學院，廣西 梧州 543002)

摘要：《義務(wù)教育語文課程標準》(2011年版)從識字與寫字、閱讀、寫話或習作、口語交際、綜合性學習等多方面對課程“目標與內(nèi)容”做了建設(shè)性安排?！罢n標”對于“閱讀”教學的階段性安排，既有人本性、科學性等考量，同時也存在含混性、機械性等不足。對待課標的正確態(tài)度應(yīng)該是：在宏觀上尊重課標的基本精神，高度重視課標的原則性；與此同時，在細節(jié)上超越課標的不足，教師應(yīng)充分發(fā)揮創(chuàng)造性，靈活使用課標。

關(guān)鍵詞：語文；閱讀；課標；堅守；超越

教育部于2001年6月印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》。與之相配套，教育部于同年7月印發(fā)了《全日制義務(wù)教育語文課程標準(實驗稿)》，目前實行的是《義務(wù)教育語文課程標準》(2011年版以下簡稱“課標”)。任何事物都不是十全十美的，課程標準也同樣是優(yōu)點與不足并存。本文探討的問題是：如何看待小學語文課程標準中對“閱讀”教學的安排。

1“課標”規(guī)定的各學段閱讀目標

“課標”在“學段目標與內(nèi)容”中對各學段閱讀目標做了具體規(guī)定[1]。

第一學段(1～2年級)：1)喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣，初步養(yǎng)成愛護圖書的習慣；2)學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，學習默讀；3)結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語，借助讀物中的圖畫閱讀；4)閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流；5)誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想像，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美；6)認識課文中出現(xiàn)的常用標點符號，在閱讀中體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣；7)積累自己喜歡的成語和格言警句，背誦優(yōu)秀詩文50篇(段)，課外閱讀總量不少于5萬字。

第二學段(3～4年級)：1)用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；2)初步學會默讀，做到不出聲、不指讀；學習略讀，粗知文章大意；3)能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句表達情意的作用，能借助字典、詞典和生活積累理解生詞的意義；4)能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情，能對課文中不理解的地方提出疑問；5)能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受；6)誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想像，領(lǐng)悟內(nèi)容；7)在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法；8)積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料，背誦優(yōu)秀詩文50篇(段)；9)養(yǎng)成讀書看報的習慣，收藏并與同學交流圖書資料，課外閱讀總量不少于40萬字。

第三學段(5～6年級)：1)能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；2)默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字；學習瀏覽，擴大知識面，根據(jù)需要搜集信息；3)能借助詞典理解詞語的意義，能聯(lián)系上下文和自己的積累推想課文中有關(guān)詞句的意思、辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果；4)在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達方法；在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷；5)閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受；閱讀詩歌，大體把握詩意，想像詩歌描述的情境，體會詩人的情感；受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想；閱讀說明性文章，能抓住要點，了解課文的基本說明方法；6)在理解課文的過程中，體會頓號與逗號、分號與句號的不同用法；7)誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過詩文的聲調(diào)、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感，背誦優(yōu)秀詩文60篇(段)；8)擴展閱讀面，課外閱讀總量不少于100萬字。

對階段“教學目標與內(nèi)容”的表述，1～2年級7條要求用了280個字，3～4年級9條要求用了370個字，5～6年級8條要求用了442個字。從條目的數(shù)量來看，并非遞進關(guān)系，3～4年級9條，高于5～6年級的8條。任何事物都有兩面性甚至三面性，我們應(yīng)該用辯證的思維、一分為二甚至一分為三的方式去看待“閱讀”課標的是是非非。

2宏觀上整體上多亮點

第一，兩種“氣度”體現(xiàn)深厚的人文性。課標的四條設(shè)計思路，既有理論的高度(比如運用了“整體性、階段性、相互聯(lián)系、螺旋上升、協(xié)調(diào)發(fā)展”等詞匯)，又有關(guān)心學生、關(guān)懷老師的溫度(比如第3條“加強語文與生活的聯(lián)系”，第4條“為具體實施留有創(chuàng)造的空間”)。

第二，三個“特性”體現(xiàn)課標結(jié)構(gòu)的有機性。語文課程各階段目標的設(shè)置表現(xiàn)出了縱向(各階段)的整體特性、橫向(五大板塊)的協(xié)調(diào)特性、三維(強調(diào)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標的整合)的交融特性。

第三，四個“注重”體現(xiàn)了生本性。課標提出：注重閱讀興趣和習慣的培養(yǎng)，注重語言的積累和語感的培養(yǎng)，注重閱讀中的情感體驗，注重閱讀方法的掌握和閱讀能力的形成。在此不做具體論證。階段目標中有12處提到“自己”，如“自己的感受和想法”“自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”“做出自己的判斷”，這種表述體現(xiàn)了“生本”思想，有利于緩解或糾正長期流行的教師主導、重視理性化分析之弊病，有利于培養(yǎng)學生的直覺能力。可以用三句話將小學閱讀教學的總目標或者核心目標表述為豐富知識積累，培養(yǎng)閱讀能力，注重情感體驗。

3微觀上局部上有瑕疵

從細節(jié)或更具體的表述上看，該“課標”用心良苦，似乎很想給各階段的師生以體貼入微的指導。但由于用語的重復性、詞匯的有限性與思想的無限性、理解的多樣性之間容易產(chǎn)生沖突，所以該課標又給人不太嚴謹?shù)母杏X。

3.1含混性

課標在表述上有些地方含糊不清，邏輯不乏混亂之處，容易誤導和限制讀者的思維與行動。比如，對“默讀”三個階段的表述就有些云里霧里、高低不分。第一階段：學習默讀；第二階段：初步學會默讀，做到不出聲，不指讀；第三階段：默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。

如果說，第三階段與第一階段、第二階段還有一定區(qū)分度外，第一階段與第二階段實際上就是一碼事，第二階段的表述實際是對第一段怎么學習默讀的具體解釋或說明。再說，“初步學會”這一條更像第一階段的要求。對于3～4年級，提出“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，而5～6年級則表述為“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。增加了一個“能”字,“用”“能用”到底誰比誰更有檔次？3～4年級都在“用”了，肯定就意味著“能”！把“用”“能用”換個位置也許會更好。這些表達中的思維混亂情況使課標離“既有一定梯度，又注意循序漸進”[2]的評價有較大差距。

“課標”制定者很想為每個階段劃分出一個相對分明的界限，但實際上卻事與愿違。筆者做了一個1～6年級24條閱讀目標與各學段“對號入座”實驗。結(jié)果表明，沒有一個人能將條款與“官方”標準一一對應(yīng)。學生的配對可以用五花八門、左沖右突來描述。這種“混亂”局面不能簡單歸咎于學生理解力差，所設(shè)計的階段目標區(qū)分度不高是非常重要的原因之一。課標中階段目標缺乏區(qū)分度在某種意義上也表明了人類思維的餛飩性、模糊性，用文字表達思想是難以做到精確與嚴密的。

有的學生認為，這個階段目標中的內(nèi)容基本上是3～4年級、5～6年級的目標，1～2年級還可以增加一些內(nèi)容。有的學生說，這種分階段的表述碎片化，大大損害了課標的整體形象。還有學生提出：只以1～2年級、3～4年級、5～6年級劃分為3個學段，難免有武斷性和牽強性，很難自圓其說。為什么不將每個年級甚至每個學期作為一個學段？為什么不可以將1～3年級、4～6年級作為兩個學段？為什么不將1年級、2～3年級、4～6年級作為三個學段？

3．2機械性

硬性規(guī)定在什么學段學習何種標點符號、何種文體，在哪個學段的課外閱讀量達到什么數(shù)量，顯得有些呆板。調(diào)研中的學生認為，因為每個學生有他獨特的生長環(huán)境和興趣愛好，學習的內(nèi)容不應(yīng)該被嚴格規(guī)定，而應(yīng)該有更靈活的要求。

有的學生批判說:這個階段目標“與實際不符，非常不科學，假模假式，不利于老師的自由發(fā)揮，太沒有人道主義情懷了……”。有網(wǎng)友說：新課改由一些所謂的專家制定了一些標準，并被一些專家云里霧里地解說一番、數(shù)番之后，一線的教師們基本上不會說話了，也似乎不會教書了。從出生到死亡，都被公權(quán)力控制著，活著還有什么樂趣？

筆者認為，什么時段學什么，這可以看作一種底線性的基本安排，有能力的師生應(yīng)該可以多教多學、多多益善，不應(yīng)該被“課標”畫地為牢、固步自封而限制手腳。我們在認可人的發(fā)展體現(xiàn)螺旋式上升的基本特點的同時，也要認可人有突然爆發(fā)的超越性，也有原地踏步的保守性，甚至有偶爾倒退的可逆性，止步、退步與進步可以在同一個人身上發(fā)生，一味強調(diào)螺旋式上升也是違背客觀事實和科學道理的。

教育是人的教育。課程建設(shè)就是人的建設(shè)。課程思想，是人表達的，也是圍繞人展開的。離開“人”這個易變、神奇、神圣的核心，為了完成所謂的教學任務(wù)而設(shè)計各種標準，也許是舍本逐末。課程中的“人”既指向?qū)W生，也指向教師。教師與學生的自我建設(shè)是最好的課程建設(shè)。文學上的“風格即人”也適用于教學，千姿百態(tài)的人構(gòu)成百花齊放的教育生態(tài)園。標準化適用于物，恰恰不適用于人。從這個角度講，階段性目標思維、標準答案思維就是一種病態(tài)思維、非人的思維。對教學標準和思維標準的嚴格設(shè)計和堅決執(zhí)行可能是一件比較搞笑的事，因為用確定性限制了教育和人的“不確定性”。

4基本態(tài)度：在堅守中超越

全盤接受和全盤拋棄都不是對待課標的科學態(tài)度。正確的做法應(yīng)該是高度重視課標原則性，充分發(fā)揮教師的靈活性，目的是讓學生學得更多，學得更好。

4.1高度重視閱讀教學是很有必要的

閱讀教學是語文教學的重要內(nèi)容之一，甚至可以說是語文教學的核心。閱讀既是對文字信息進行感知和理解的復雜的思維過程，又是通過文字信息開展情感體驗并產(chǎn)生共鳴的復雜的情感活動，還是將文字信息內(nèi)化吸收并將外部語言轉(zhuǎn)化為內(nèi)部語言、形成語言能力的復雜的語言實踐活動。語文教學的主要任務(wù)就是要培養(yǎng)學生的聽說讀寫能力。作為母語教育，“聽與說”起步很早，學校語文教育的重點在于培養(yǎng)閱讀與寫作能力。加強閱讀教學是提高整個語文教學質(zhì)量、甚至是整體育人質(zhì)量的重要保證。“書讀百遍，其義自現(xiàn)”“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”。無論從精神陶冶還是從知識拓展角度，高度重視閱讀都有充分的理由。

4.2尊重而不盲從課標

對課標，在宏觀上要充分領(lǐng)會其精神。如重視閱讀積累、重視語感培養(yǎng)、重視情感表達等。閱讀就是一種積累，積累多了，自然水到渠成。分學段的目標要求是注重逐級提升的，也比較符合學生的年齡和認識特點，特別關(guān)注了孩子的課外閱讀。提倡多讀書(前提是讀好書)，絕對是一件好事。

語文課程標準對識字、寫字、標點符號、文體類別、內(nèi)容深度等的學習在數(shù)量、難度、時間段等所做的規(guī)定上是有一定程度的“遞進性”的，使教師的前進方向有了相對明確性。這使教師能明白什么時候該教什么，什么時候不該教什么。有了這個基礎(chǔ)，就為學生的全面發(fā)展提供了條件。

對課標中微觀性的細節(jié)要求不能盲從。語文教育，很難有具體的定級，課標只是一種指導或引導，老師可以有意識地傾向于實現(xiàn)這些要求，而不是在具體操作上亦步亦趨，甚至畫地為牢、裹步不前。在具體操作時不能夠、不應(yīng)該、也很難一個階段與一個階段分得那么開，應(yīng)該依據(jù)學生特點確定教學內(nèi)容，依據(jù)學生能力和文本難度確定教學方法。實際教學中，知識的回環(huán)往復是在所難免的，這也是疊加積累、消化吸收、傳承再造的基本規(guī)律使然。教學時，既要參看課標了解要求，又要注重及時生成——我的課堂我做主、孩子的課堂孩子做主。

4.3認真落實“關(guān)于閱讀教學的實施建議”

實施建議指出：“閱讀是學生的個性化行為，應(yīng)引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。不應(yīng)完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀，或遠離文本過度發(fā)揮。閱讀教學應(yīng)注重培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養(yǎng)，各學段可以有所側(cè)重，但不應(yīng)把它們機械地割裂開來。”[2]課標提倡：培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量；提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書；鼓勵學生自主選擇閱讀材料。

這都是很好的建議。如果說那些分階段設(shè)置的閱讀目標具有某種程度上的機械性、原則性，那“實施建議”就使那些目標具有了有機性、靈活性。有學者認為：“語文新課改十年的最大功績就是在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域高舉人文主義的大旗，進一步促進了師生的思想解放，讓現(xiàn)代社會價值觀深入人心?！盵3]例如重視學生作為人的價值、自由生命意志和其精神的健康發(fā)展。在教學之中反對教師的話語霸權(quán)、反對僵化的一元化解讀，突破了過去以教參為準繩的思想禁錮。提倡通過對話創(chuàng)建課堂的民主，極大地激活了師生的思維和課堂的活力，為進一步的課改創(chuàng)造了非常好的前提條件。

我們既要看到十多年基礎(chǔ)教育課改在育人目標上的推陳出新、以生為本，還要看到課標在育人目標上的“憲政效應(yīng)”及其原則性、生本性，也要看到一些看似具體而實際上比較含糊、甚至混亂的操作規(guī)定所造成的困惑與無奈。作為語文教師，要有取其精華去其糟粕的勇氣和能力，充分發(fā)揮主觀能動性，使課標的正能量最大化、負能量最小化。

參考文獻：

[1] 教育部.義務(wù)教育語文課程標準(2011年版)[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2] 蔣蓉.小學語文教學論[M].長沙：湖南教育出版社，2012.

[3] 張毅.在母語課程的源流中重新審視課程目標的取向——兼與徐林祥、楊九俊二位先生商榷[J].課程·教材·教法，2014(1)：42.

(責任校對游星雅)

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.04.004

收稿日期：20151204

基金項目：2016年度梧州學院校級科研項目“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式理念下校際合作路徑研究——以小學教育專業(yè)見習實習為例”

作者簡介：黎利云(1971- )，男，湖南新化人，副教授，博士，主要從事課程哲學、語文課程與教學論研究。

中圖分類號：G624

文獻標志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)04-0010-04