宋明理學具體教學實踐雜談

馬海申

【摘要】宋明理學是中學歷史教學中最難的部分，本文從導入，對理學產生因的分析兩個方面對理學教學實踐作了具體分析。這種設計打破了傳統的就教材講教學的窠臼，是一種大膽的創新嘗試。

【關鍵詞】理學 導入性因 系統

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）04-0055-01

宋明理學是當下中學歷史教學中，最難的部分。我曾聽過許多理學部分的展示課，但大都令我失望。有的是不講還好，講了反而更加糊涂；有的甚至講錯了，依然不知自省；有的僅僅是對教材的搬磚，只可惜搬起來，磚頭卻碎了一地，毫無用處……下面我對這部分教學談談我的看法。

首先談導入。很多老師，對教學的導入很是關心，關心到啰嗦的程度。其實我對這個問題不大重視，因為，導入具有極其豐富的選擇性，其關鍵是對知識的擁有程度、對見識的闡發程度。一定要我說一個導入，我要先說下導入的原則：結構性（必須提綱挈領）、靈魂性（必須是本課程的靈魂所在，是思想的濃縮，閃爍著再生性的價值光輝）、再生性（具有朝下面發展的再生思維空間）、解釋性（必須具有許多種的開放性的解釋方案，具有思維的開放性和廣闊性）……

下面我給大家提供一個導入的方案，也是我曾用的一個方案，就是一個字：“性”。讓學生去思考這個性。學生立馬興奮起來，因為青春期的他們對性的敏感。這就是激情激趣，營造課程的主體心理平臺。然后擊碎學生的認知體系，對其人生的整個結構進行沖擊，達到極端“性”的張力。再后面讓學生組合性的詞匯：亂性、性情、人性、心性、本性等等，都可以建立起來。這節課就可以圍繞著這幾個學生一起構建的詞匯進行教學流程的解決。

儒學發展到理學的階段，其背景就是亂性，這里就過渡到理學背景的處理環節。

《論語》中有言：溫故而知新，可以為師矣。這句話的解釋，我認為語文老師教錯了。語文課本注釋錯了。更具有學習論的解釋應該是：探究緣故，推理知新，可以為教師。這里就很體現出學習的內在規律，體現出為師者的真正標準。教師應該教給學生探究因果的能力，學生具有了探究因果的能力后便可以自為教師自我學習發展了。

因此，對因的探究，是理學一課的最基本的能力要求。理學的產生，是一個內在原因系統的共同結果，符合歷史形成學規律。它有儒學的內部與外部兩個系統作用。

第一個是儒學的內在系統：

1.它與所有的中國哲學思想一樣，都源自于天人合一這一個母體，但可惜的是，儒家又源自周公，它反對商朝的過分重天的失敗之行為，反思出重人事重德政的思想體系，這就導致它弱化了本體論的關懷，更多關注現世的主體論，于是哲學的邏輯被閹割，主體論失去了合法性邏輯依托。

2.它與漢儒對儒學的改造有很大關系。儒學因董仲舒而復興而成為官家正統，但成也蕭何敗也蕭何，董仲舒的天人感應說導致讖緯學的泛濫，這一方面是對儒學自孔子以來不重天的彌補，另一方面又是過分注重現世而庸俗嫁接天道的敗筆，使儒學的合法性更加流失。

3.魏晉玄學對儒學的沖擊也很大。漢儒的失敗，導致儒學的自救，那就是魏晉玄學。但玄學又是對儒學的一次傷害，使儒學的教義的神圣性進一步流失，儒學對社會的價值更加弱化。這里可以舉一個很形象的例子：孔融從讓梨到不孝母喪，竟然認為他不過是父母身體那么一哆嗦的產物。

總之，儒學本身的體系缺陷，和儒學本身的發展問題，導致儒學的自身危機，是必然的邏輯。

第二個是儒學之外的系統因：

1.自然是社會的變動。東漢末年開始的中國又一個大分裂大動蕩時期，使儒學這一個現世理論體系不堪一擊，讓“士”產生了避世觀，讓“士”產生了儒學無用的思想。人們必定思考朝不保夕下的來世往生問題，而這一問題，正是人這種主體性來源的本體性思考，本體論必須給一個安魂的解釋。

另外，商品經濟的發展，平民社會的轉型，世俗化的潮流，沖擊了傳統的四民秩序。前者是思想的混亂，而這個又是社會秩序的混亂。這都為儒家的理想實踐提供了挑戰。可以說，儒學的理學階段，是必須解決這兩大混亂的。

2.其他宗教學說的沖擊與借鑒。佛學提供了具有思辨化的本體論哲學和方法論體系，道教也是如此，伊斯蘭教也對世界本初的真這一本體進行關切。可以說，魏晉南北朝時期的歐亞大陸打通，隋唐的歐亞大陸的中心地位，都為儒學提供了極其豐富的問題解決的借鑒。

3.儒生的努力。儒是一個極其具有個性化的群體。他們具有極其令人敬佩的經世致用的節操。他們的理想，表明他們是一群極具力量的理想主義者。但現實的殘酷性，使他們自覺承擔起儒學的復興使命。他們必須解決儒學的哲學殘缺問題，又必須秉承儒學的自家傳統教義。所以，宋明理學，自然構成一群大儒的群體像，理學的流派如繁星，但共構為理學的體系。

把握這個基本的能力要求，則本課所有的教學內容便可迎刃而解了。