閱讀與寫作合奏之美
——以繪本作文教學《大衛，不可以》為例

章靜

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閱讀與寫作合奏之美
——以繪本作文教學《大衛，不可以》為例

章靜

偶然的機會，我接觸到繪本。于是，開始致力于繪本研究，試圖找到繪本與習作教學的最佳契合點，探索以繪本閱讀為背景的習作形式。筆者認為，基于愉快閱讀體驗基礎上的讀寫一體的繪本作文，是閱讀吸收之后的傾吐，感悟后的升華，是融積累、表達為一體的新的習作形式，是經典閱讀與自由創作合奏的美妙樂章。

一、繪本閱讀，美妙的開始

1.精選繪本，打開一扇美麗的窗戶。繪本之所以備受孩子喜愛，是因為它符合孩子的思維特點。幼兒的思維是一種具體形象性的思維，是一種表象的思維。而繪本以畫傳遞故事情節，比一般純文本更能激發孩子的興趣，也更符合兒童早期閱讀的特點和習慣，更能讓孩子感受到閱讀的樂趣。

這次，我從繪本中選擇了《大衛，不可以》。這是一本外國經典繪本。全書內容簡單：大衛伸著舌頭，站在椅子上顫顫巍巍去夠糖罐；大衛一身污泥回家，客廳的地毯上留下了一串黑腳印；大衛在浴缸里鬧翻了天，水流成河；大衛光著屁股跑到了大街上……每一幅畫面里都有媽媽說的話：“大衛，不可以！”這樣的繪本不僅繪畫精美，構圖、色彩能使閱讀者在視覺上產生愉悅，而且每張圖畫都有豐富的內涵，圖與圖之間呈現獨特的敘事關系。

2.指導觀察，步入精彩的繪本世界。繪本閱讀從觀察入手。（1）觀察時要抓住主題（重點），才能使文章主次分明，中心明確。指導學生觀察《大衛，不可以》時，有一幅圖是大衛站在椅子上顫顫巍巍去夠糖罐。畫面內容豐富，主人公很明確。指導學生觀察畫面時，可引導學生將大衛作為觀察重點。（2）觀察要有次序，才能使思維表達有條理，特別是觀察人物。老師問：這個小男孩就是大衛，大衛長什么樣呢？別著急，咱們先仔細看看，他的頭、眼睛、鼻子、嘴、身子、胳膊、腿。誰能按從頭到腳的順序來描繪一下？我們再來看看大衛在干什么，他是怎么做的。老師的語言提示明確，學生就能根據這些提示來觀察和表達，做到言之有序。（3）觀察要細致，形成清晰的形象，使文章內容更具體。繪本的魅力在于它的畫面。畫家的匠心往往體現在畫面的每一個細節。因此，在指導學生觀察時，每一個細小的地方都不要放過。在教學生觀察大衛站在一疊書上顫顫巍巍去夠魚缸這幅圖時，我說，孩子們再仔細看看，你還關注到這幅圖的什么，有意識地將學生的視線引到傾斜的書本、魚缸上來。于是，學生看到了魚兒四處逃竄的情景，看到了金魚驚恐的眼神，下一秒魚缸可能摔碎，下一秒大衛可能會掉下來，從而明白此刻調皮的大衛危險的處境。事實說明，觀察細致才能使外在景物在頭腦中形成生動鮮明的表象，進而寫出內容充實、具體的好文章。

二、大膽想象，美好的體驗

1.想象需要創設情境。兒童是天生的幻想家，但這種潛能，只有在合適的情境下才可能激活。在教學《大衛，不可以》時，我這樣引導孩子：我們還是來看看“大衛，不可以”這句話是誰說的吧。哎，看不到此時媽媽的表情，你能想象一下嗎？媽媽生氣的神情你能用語言描繪一下嗎？學生頓時冒出很多詞句：怒目圓睜、眉頭緊皺、火冒三丈、臉漲得紅紅的、雙手叉腰……我不由得夸孩子們，你們想象得多好呀，每個人想象中的媽媽都不一樣。這就是繪本的魅力！那么我們以后看繪本的時候就可以大膽想象。正因為老師自然貼切地情境創設，孩子們才一步步走入畫境，把畫上的大衛當作活生生的伙伴、對話的對象。造境的成功，才會有學生積極的、豐富的想象流淌。

2.想象需要感同身受。想象要合理，但不能以成人的標準評判，更不能以教師的好惡為準繩。想象必須合乎兒童心智發展水平、認識規律，合乎兒童向善、向美之心。在教學大衛看電視里的超人，不愿去睡覺時，我說：剛才我們一直在仔細觀察，現在我們要走進大衛的內心。看！電視里播放著大衛最愛看的超人，看得正起勁，媽媽在一旁喊，回房間去！如果你是大衛，你會怎么想？能不能用一個詞形容一下此時大衛的心情？學生說出一串詞：生氣、郁悶、煩躁、掃興、無奈、傷心……我繼續讓學生想象大衛可能的心理活動和語言，然后告訴學生：在這幅圖中，我們雖然無法知道大衛的真實想法，但是我們可以通過大衛的神情、動作，揣摩他的想法，從而走進他的內心世界，這就是：用心感受。

3.想象需要思前想后。圖片只是一瞬間的定格。指導學生看圖時不能光看圖上有的內容，得讓畫面動起來，讓人物說話，讓事情繼續發展下去，因此引導學生想想事情的前因后果很有必要。大膽設想在這之前發生了什么，在這之后還會發生什么，這就叫思前想后。《大衛，不可以》中大衛一身污泥回家，客廳的地毯上留下了一串黑腳印，這幅圖特別有趣，仔細看，大衛下巴上的污泥里還扭動著一條小蚯蚓呢！于是我充分引導孩子們發揮想象，在這之前，大衛都干了什么？誰有與眾不同的想象？之后還會發生什么呢？貼近孩子生活實際而又趣味橫生的場景在孩子們的想象世界誕生了。

三、編寫故事，完美的呈現

有了前面的快樂閱讀，盡情想象，充分表達，創編繪本故事也就水到渠成了。低年級的孩子作文才剛剛起步，為了減緩創編故事的坡度，課堂上還是遵循小組合作在前，個人任選一幅創作寫話在后的步驟。

在教學《大衛，不可以》時，我讓孩子們口頭創編前面指導的畫面。鑒于三年級孩子的學力，我覺得范文引路還是必要的。通過范文，引導學生自主地去發現，去探究。在交流過程中，我引導學生發現這個故事抓住了角色的“動作、神情、心理”，不僅寫了主要角色的表現，還寫了周圍的環境，所以很生動。然后我進行寫作方法小結：要把一個場景寫得像動畫片那樣吸引人，就要仔細觀察，讓筆下的人物動起來，說起來，想起來，如果還能用象聲詞對聲音進行描摹，那就更加生動形象了。這樣設計是希望把例文當成一個臺階，一根拐杖，幫助學生降低寫作難度，尋找到寫好場景的方法、技巧。然后我問學生：你們有沒有信心真刀真槍來寫故事？把繪本中學生沒有接觸過的兩幅圖一起呈現在屏幕上，請他們選擇其中最喜歡的一幅，創造一個全新的繪本故事。傳統“看圖寫話”的封閉被徹底打破，學生在交流碰撞中成功地實現想象的大膽飛翔。在老師精彩的引領下，通過小組合作，以自己的語言多角度重構這個有趣的故事，實現了語言重構與文本解讀的完美融合，為作文注入了一股新鮮的活水。

閱讀繪本作品，對兒童來說是一種享受。這種享受是由外到內的“意化”過程。而有了這種享受之后，兒童會產生一種美好的內心體驗，教師引導其將這種內心體驗訴諸筆端，這是由內到外的“物化”過程。這樣的閱讀和寫作是互為表里、互為因果的。文本的意義在兒童興致勃勃的參與中得以重構，文本的意蘊在兒童的個性化言語的召喚中得以延展。兒童在閱讀和習作中融入了自己的情感和智慧，參與了文本的二度創造。習作的過程，是抒發情感的過程，更是創造美好的過程。

（作者單位：湘潭市雨湖區熙春路逸夫小學）