以學生為主的高中英語語法復習教學實踐探究
——以一節名詞性從句復習課為例

浙江省余姚中學 王愛娣浙江省寧波市鄞江中學 陳 鴦浙江省余姚市第七中學 陳 璐

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以學生為主的高中英語語法復習教學實踐探究
——以一節名詞性從句復習課為例

浙江省余姚中學 王愛娣
浙江省寧波市鄞江中學 陳 鴦
浙江省余姚市第七中學 陳 璐

王愛娣 浙江省余姚中學教師，浙江省英語特級教師，全國模范教師，寧波市“甬城英才”——首屆教育名師獎獲得者。曾主持多個課題獲獎，出版專著兩本。現為余姚市王愛娣名師工作室領銜人。

摘 要：本文以筆者執教的一堂名詞性從句復習課為案例，闡述了高中英語語法復習課教學如何運用情景設置、同伴合作等手段進行難點剖析、要點提煉，從而激勵學生體驗、探究、分析、歸納、總結，使原本枯燥的語法學習變得富有情趣、意義和實效。

關鍵詞：高中語法；名詞性從句；學生為主；復習課；情景交融

1.引言

語法是語言基本規律的提煉和總結，語法學習的目的是使語言運用更加準確和規范（教育部2003）。語法教學是高中英語教學的重要組成部分，也是培養學生語言綜合能力的有效手段。學生通過語法學習能夠把英語語言的形式及其意義和交際功能有機結合起來，在具體語境中體驗、運用并內化語言規則，從而達到準確運用語言進行有效、得體交際的目的（張敏 2014）。

近些年，筆者聽過不少語法復習教學課，但互動多、效果好、讓人耳目一新又給人留下深刻印象的復習課很少。有些老師講解太詳盡，把復習課上成了新課；有些老師一言堂，從頭講到尾，復習課成了老師的個人“口語秀”；有些老師準備了大量的PPT，整節課自始至終站在講臺前點鼠標，完全被多媒體束縛；有些教師課堂活動單一，僅局限于校對答案與教師分析錯誤，應試教育痕跡太重。這樣的語法復習課事倍功半，而且與新課標理念相去甚遠。

如何在語法復習教學課中既能突出學生的主體地位、培養學生分析問題和解決問題的能力，又能切實保障各項活動收到實效？帶著這一問題，筆者借班上課，嘗試了一堂“名詞性從句的復習”觀摩課。對象為浙江省余姚市第八中學高二學生。

2.以學生為主的高中英語語法復習教學實踐

語法復習教學一直是高中英語教學的難點。此次英語課程改革的重點就是要改變英語課程過分重視語法和詞匯知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力的培養的傾向（教育部 2003）。這就要求廣大英語教師改變傳統課堂上教師講得多、學生說得少的現象，設法為學生營造真實的、生活化的語言環境，使學生在真實的情景中感悟所學語法內容，并加以歸納、練習和運用，把相對枯燥的語法練習與學生的生活實際結合起來，充分發揮學生的自主性和能動性，從而真正地把語法教學課堂從以教師為主導變成以學生為主導的課堂。

2.1 教學分析

（1）教學內容分析

名詞性從句是人教版高中《英語》（必修）第三冊的一個重要語法項目，該冊第三、四、五單元分別對賓語從句、表語從句、主語從句和同位語從句的教學做了安排。由于名詞性從句是日常生活中常用的語法項目，浙江省幾乎每年的高考英語試題均有涉及，而且學生不易掌握，容易將它們與定語從句、狀語從句混淆，不少學生對于該語法項目的難點——正確選擇和使用連接詞更是感到無從下手。因此，筆者決定在教完所有名詞性從句后安排一課時進行復習教學。

（2）學生分析

當時，寧波市教育局教研室組織本市特級教師進行農村送教活動，送教的主題為“復習課教學的有效性”。筆者的送教對象為地處余姚梁弄鎮的余姚八中，是一所位于山區的農村普高。授課對象為高二文科實驗班的學生。

該班學生經過高中一年半多的英語學習，對英語的興趣較濃，課堂參與熱情很高。學生通過對前三單元的學習，對名詞性從句有了一定的認識，基本上能正確識別名詞性從句的類型，基本掌握了連接詞的運用。但對于一些名詞性從句的特殊句型、that/what的正確運用、同位語從句和定語從句的區別等內容尚未較好掌握。

（3）教學目標

基于《普通高中英語課程標準（實驗）》規定的目標要求和上述教學內容分析，以及學生的實際情況，本堂課的語言知識目標設置如下：

① 正確判斷出各類名詞性從句；

② 學會運用正確的連接詞，尤其是that和what的區別（重難點）；

③ 掌握以it作形式主語或賓語的特殊句式；

④ 能正確區別同位語從句和定語從句（重難點）。

2.2 教學設計思路

鑒于學生通過前面三個單元的系統學習，對名詞性從句有了基本的認識，因此筆者通過“發現—探究—歸納—實踐—運用”這一教學模式，先讓學生課前練習，讓學生積極主動地發現問題，培養學生自主學習、自我探究的能力；再讓學生帶著問題進入課堂，并將學生在練習中呈現的問題作為教學的重難點，通過設計各種教學活動讓學生分析歸納以提高他們分析問題和解決問題的能力。最后的“高考真題試做”活動旨在鼓勵學生運用所學的語法規則進一步解決問題。只有通過實際運用語法學習，學生才能內化語法規則，真正將所學的語法知識進行交際運用。

2.3 教學過程

（1）導入：引出教學內容和目的

① 教師自我介紹

Good morning，everyone！ My name is Ada Wang. You can call me Ada if you like. Today I’m very happy to be here to help you with your English learning. What I’m going to help you with is noun clauses. Do you know why I chose this topic？ （Pause） It’s because noun clauses are widely used in English. And also，it’s because of the fact that many students make mistakes in the use of noun clauses. So it’s my hope that you’ll be able to use noun clauses correctly through today’s practice. And I also hope that we can get on with each other very well.

【設計意圖】良好的師生關系是營造和諧課堂氛圍的前提和基礎。在借班上課的情形下，由于對教師教學風格的不熟悉，學生往往對臨時建立起來的師生關系缺乏信任，因而倍感焦慮。如何在有限的時間內培育起融洽的師生關系，考驗著教師的個人魅力和教學智慧（李愾，范洪亞 2014）。

本段看似不經意間與學生交流的開場白，不但指出了本堂課學習的重點內容——名詞性從句，還表明了老師的角色——幫手和愿望——“You will be able to use noun clauses correctly through today’s practice.”。中間教師還詢問坐在最后排的同學：“Can those sitting at the back hear me clearly？ Am I speaking too fast？”。教師親切而自然的交談，對學生的關注與尊重，瞬間拉近了師生間的距離。最為關鍵的是本段文字包含了當堂課要復習的名詞性從句的所有類型——主語從句、賓語從句、表語從句和同位語從句，語法和情境兼備，一石二鳥。

② 提問

What do you know about noun clauses？

名詞性從句包括哪些類型？

指出老師的開場白中所用到的名詞性從句各為什么從句。

What I’m going to help you with is noun clauses.（主語從句）

Do you know why I chose this topic？（賓語從句）

It’s because noun clauses are widely used in English.（表語從句）

And also，it’s because of the fact that many students make mistakes in the use of noun clauses.（表語從句、同位語從句）

So it’s my hope that you’ll be able to use noun clauses correctly through today’s practice.（主語從句）

And I also hope that we can get on with each other very well.（賓語從句）

【設計意圖】通過讓學生回顧名詞性從句的類型和功能，判斷名詞性從句的類別，檢驗學生對名詞性從句的掌握情況，激活思維導圖（mind map），激發學生的學習興趣。

（2）小組活動：校對課前復習練習題的答案

① 全班分成4組，每組負責10道題目，各派一名代表將10道題目的答案寫在黑板上。

② 各組各自討論自己負責的10道題目，判斷答案是否正確。如有不正確的，另請學生糾正，并說出糾錯的理由。

③ 全班核對答案，分析錯誤原因。

【設計意圖】通過核對課前練習，診斷出學習者現有的水平和存在的問題，以便及時調整該節課的重難點。這樣教師在授課時可以有的放矢，切實保障了教學效果。另外，引入小組合作學習這一教學模式，給原本沉悶的復習課注入了活力，它不僅充分發揮了師生間、生生間的相互交流、協作功能，而且還可以培養學生的合作意識、團隊精神，讓學生由被動變為主動，把個人自學、小組交流、全班討論、教師指點等有機地結合起來，進而促使小組之間相互合作、競爭，激發了學習熱情，挖掘了個體學習潛能，增大了信息量，使學生在互補促進中共同提高。

（3）反饋歸納

反饋歸納步驟針對“診斷訓練”設置的課前練習及學生的解答情況，采用師生、生生交流的形式來進行。本步驟的目的在于：一方面，根據答題情況，明確學生存在的問題，并做好彌補缺漏的工作；另一方面，根據思考題涉及的知識內容，進行提綱挈領式的歸納綜合，形成知識網絡。

① 評價學生的答題情況。教師通過學生的答題情況給予恰如其分的評價，以表揚、鼓勵為主，充分顯示評價的激勵作用，培養學生積極的情感與態度。

② 歸納名詞性從句的特征和連接詞的使用規則。學生分析自己所犯的錯誤，剖析原因所在，提煉答題技巧，總結出各類從句的特點和連接詞的使用規則。

【設計意圖】從學生自己分析錯誤入手，解決了學習中的實際問題，關注了學生的學習困難和學習興趣，突出了學生的主體性，切實保障了教學的有效性。另一方面，通過讓學生自己分析、歸納、總結等活動，培養了學生的思維能力、分析問題和解決問題的能力。

（4）探究提升

通過范例探究等拓展活動，目的在于借助范例的分析與解答，引導學生認識相關內容的考查要求與形式、解題思路與方法、應答策略與步驟等。

① 范例探究

A.

（A） What he said at the meeting surprised all of us.

（B） That he didn’t say anything at the meeting surprised all of us.

B.

（A） We were excited about the news （that/which）he had told us.

（B） We were excited about the news that he had passed the exam.

C.

（A） Everything depends on whether we have enough time.

（B） The question is whether he will agree.

（C） I don’t know if/whether he will agree.

D.

（A） I don’t know where/how he lives.

（B） I don’t know that/whether/if/why/how he lives there.

（C） I don’t know that/whether/if he lives there by fishing.

（D） I don’t know what he likes.

② 歸納總結解題方法

通過范例探究，讓學生去思考、交流與討論，再讓學生匯報探究結果（解題思路與方法、解答過程與結果等）。教師針對學生匯報的探究結果給予評價——對正確的思路方法及時表揚，對存在問題的地方給予補充和糾正，對于重點和難點的內容進行強調、分析。最后師生共同提煉總結，教師指導學生對習題講解過程中所涉及的知識點、解題思路和解題方法進行相關的歸納總結。

【設計思路】學生在思考時需要學會比較、鑒別相同點和不同點，同時總結出語法規則并運用這些語法規則來解題。這種應用探究活動很好地培養了學生的思維。另外，以上好多題目的答案并不是唯一的。答案的不唯一性可防止學生的思維定勢，啟發學生的發散性思維。這種思維能力在任何學習中都是不可或缺的。

另外，學生通過在比較運用中進行學習、歸納，將會更好地運用并掌握語言形式和語言規則，真正使學生在做中學，在做中練，在做中鞏固、內化。

（5）高考真題試做

教師選擇了近幾年考查名詞性從句的十五道高考真題讓學生練習，引導學生將總結出的規律性知識遷移到新情景試題的解答之中，加深學生對知識規律的認識。

【設計意圖】這一活動為學生創造了運用語法規則解決實際問題的機會，也是對該語法項目掌握情況的有效檢測和反饋。“高考真題試做”不是“練習”，不是“鞏固”，亦不是“強化”，而是“試做”。一個“試”字，真真切切體現了對學生學習情感的關注。“試”也，不會也無妨；做對，你很棒！緩解了學生做錯題的焦慮情緒，很好地體現了以學生為本的教學理念和教師的人文情懷。

（6）總結評價

① 雙人活動

學生與同桌共同針對本節課名詞性從句語法規則和重難點等相關內容進行回顧小結。

② 自我評價

在歸納小結的基礎上，給學生少量的時間，對本節課教學的相關內容及學習過程進行評價與反思，并讓學生對存在的問題尋求老師、同學的幫助。

【設計意圖】課堂總結是課堂教學不可缺少的環節，它對知識梳理、強化重點、發展思維有很高的價值。通過總結評價，學生在英語學習過程中將不斷體驗進步與成功，認識自我、建立自信，促進綜合語言運用能力的全面發展；教師將獲取英語教學的反饋信息，對自己的教學行為進行反思和適當的調整，促進教師不斷提高教育教學水平（教育部 2003）。

3.教學后記

3.1 優點

（1）導入巧妙，直奔主題

課堂伊始，教師采用了以下開場白：

What I’m going to help you with is noun clauses. Do you know why I chose this topic？ It’s because noun clauses are widely used in English. And also，it’s because of the fact that many students make mistakes in the use of noun clauses. So it’s my hope that you’ll be able to use noun clauses correctly through today’s practice. And I also hope that we can get on with each other very well.

看似普通的開場白實則“暗藏玄機”，不僅拉近了與學生的距離，闡明了本堂課的教學目標，更是展示了全部的名詞性從句句型。之后，利用這些句子了解學生對名詞性從句的掌握情況，使接下來的復習教學做到心中有底。精妙的教學設計牢牢地抓住了學生的心，激發了他們的學習熱情，語法和情境兼備，設計于無形，可謂“驚艷”。

英語教學強調語法教學要注重交際，突出語篇，利用語境使學生更好地開展語言實踐活動，培養運用英語進行交際的能力。這就要求教師能把語法與語境結合起來，在語境中傳授語法知識，使語法具有魅力，使語境充滿生命，真正達到學以致用的目的。

（2）以學為先，關注情感

本堂課的“以學為先”體現在兩個方面，一是以學生的主動學習為先，時刻以學生為中心，關注學生情感。在講解名詞性從句的復習練習時，教師沒有采用傳統的講解練習時滿堂灌的方法，而是通過小組合作的方式，每個小組完成十道題的校對，然后全班交流，即時解答。在同學們碰到解題困難時，老師也沒有馬上給出正確答案，而是請另外的同學講解。整個過程中學生一直在思考、探究，發揮了主觀能動性。在課堂反饋中，教師通過自己的表情、語言、體態等給學生盡可能多的鼓勵和贊揚。在學生答題正確時，老師馬上給予肯定：“Terrific！”“You are quick at learning！ I am proud of you！”“Well done！”。在同學們答題碰到困難時，老師便安慰他們說：“Don’t worry. If you still can’t work it out，let’s leave it open until the end of the class.”“It’s difficult！”。老師不斷地鼓勵學生說出自己的想法：“Any idea is welcomed！”“I’m here to help you. If you have problems，let me know.”。漸漸地，學生從一開始的有點緊張，慢慢進入放松的狀態，在愉悅的課堂氛圍中體驗成功和進步。

“以學為先”的第二個方面體現在時刻以學習本堂課——名詞性從句的重點難點為先，以培養學生的思維習慣為先。

因為是復習課，所以教師沒有面面俱到，而是根據學情把重點放在連接詞的選用、that /what的區別、主語從句與賓語從句的特殊句型、同位語從句與定語從句的區別這四塊內容上，在練習的設計和習題的選擇上有的放矢。事實證明，這些也確實是學生理解上的難點。

同時在習題的設計上注意鍛煉學生的發散性思維習慣和比較歸納的思維。以下題為例：

① I don’t know ________ he lives.

② I don’t know _________ he lives there.

③ I don’t know ___________ he lives there by fishing.

由于三道填空題句型高度相似，學生在思考時就需要學會比較，鑒別相同點和不同點，同時總結出語法規則。類似的辨析題組在本堂課中還有很多。這樣的教學設計很好地培養了學生的思維能力，又讓學生通過分析比較，扎實地掌握了語法知識，一舉兩得。

新課程倡導學生是課堂學習的主體，是知識的發現者和使用者，而不是被動的接受者。教師應充當引導者和協助者的角色，幫助學生一步步完成學習任務。同時，語法教學也應重視發展性評價，對于學生在學習過程中的表現應及時給予肯定，這樣才能真正實現評價的目的──促進學生的發展，獲得成功的體驗，進而愛上英語學習。

（3）處處皆情境，范例生共鳴

在簡單復習了名詞性從句的種類和定義之后，進入了練習答疑解惑階段。期間，在下列兩題的理解上，同學們的意見產生了分歧：

例1：Information has been put forward______ more middle school graduates will be admitted into university.

A. while B. that C. when D. as

例2：The order came_____ the soldiers _____ the small village the next morning.

A. that； had to leave B. that； should leave

C. /； must leave D. when； should leave

很明顯，兩題都是考查同位語從句，同學們對于同位語從句的概念、結構、關系詞的選擇都有一定的困難。教師沒有直接告訴同學們答案并作出解釋，而是轉移了話題問道：“Who is the monitor of the class？”。此時班長站了起來，教師接著問道: “May I have your name？”。知道了學生的名字后，教師在黑板上寫道：“I know Miss Chen，monitor of class 6 grade 2，is a tall girl with glasses.”。接著教師引導學生得出：“monitor of class 6 grade 2就是同位語”這個結論。通過一個就地取材的例子，同學們恍然大悟，理解同位語的困難就迎刃而解了。教師賦予學生感性的、形象的、具體的認識，有助于提高學生的興趣，激發學習抽象概念的動機。

又如，在講到第17題：_____all the inventions have in common is ______ they have succeeded.

當教師發現同學們不理解have something in common的含義時，馬上創設了一處語境：“I guess you have a lot in common. For example，you all major in arts； most of you like sports and listening to music…That’s what you have in common.”。幾句不經意的例句不但讓同學們瞬間明白have something in common是“有共同點”的意思，而且憑借老師對學生的了解猜中了他們的愛好，字字句句都說到同學們的心坎上，學生們因而不斷附和：“Yes！ Yes！”，師生間產生了共鳴。

在處理這兩個難點的過程中，教師巧妙地運用了真實的情景，降低了語法學習的難度，激發了學生的積極性，有效避免了學習語法的枯燥性，使他們學得快、記得牢、用得活。中國學生沒有像英語母語者那樣的語言環境，他們不可能在平時獲得足夠充分的英語語言輸入來刺激并內化其語言規則，也很難單靠模仿去自然習得英語。因此，設計真實的語法情境，讓學生在運用、體驗中學習語法，顯得尤為重要，效果事半功倍。

（4）以學定教，構建活力課堂

在進行了初步的名詞性從句基本類型和定義的復習之后，教師從課前練習入手對名詞性從句的復習練習進行講評。在講評過程中，當教師發現學生練習中的一些普遍錯誤后馬上修正自己的預設，將這些內容變成本節課的重難點。如教師發現學生對“________ he does has nothing to do with me.”這道題存在困惑：不少學生選用了no matter what而不是whatever。教師不僅講解了兩者的區別，并馬上舉例讓學生操練。

通過以學定教，回歸了課堂教學的原點和本真，很好地調動了學生學習英語的積極性和主動性，使學生不再是知識生成過程中的看客，而是積極主動的參與者和建構者，讓每一個學生都能達到自己的理想和目標，擁有屬于自己的成功。

整堂語法課顛覆了傳統語法教學中以規則說明與解說為主的方式，采用了以學生主動思考探究為重的途徑；區分了易錯晦澀的語法重點，學生在比較、思索、總結中收獲頗豐。

3.2 不足

（1）語法復習教學仍有明顯的應試教學痕跡

縱觀整堂課的教學設計，這節語法復習教學課還是以應試為主要目的。從相關語法練習分析講評和隨后布置的高考真題試做都關注于做題，也就是英語教師平時語法教學的常態。這樣的教學往往使得學生只學會了做題，他們能在A、B、C、D中選出正確的答案，但缺少用英語表達真情實感的能力，不能在交際中靈活運用所學的語法知識，在實際運用中錯誤百出，感到受挫、沮喪和茫然。根據三維語法教學，教師更應注重學生語言的體驗和實踐。語法教學不是為教語法而教語法，而是“為用而學，學而能用。”基于這樣一個理念，教師可以利用一些問題，創設能夠使用名詞性從句的情境，讓學生盡量用名詞性從句來談論他們感興趣的學習或生活話題。如在“學而能用”階段，教師可以要求學生以小組合作形式做一個報告（先口頭，后書面），運用名詞性從句介紹本班或者本校的情況等等。如果學生基礎較弱，教師也可以提供一定的示范或參考句式。這樣的活動具有一定的真實性，能鼓勵學生將語法知識運用到自己的學習和生活中，而不只是應付試卷中的單項選擇題。

為檢測學生的掌握情況，教師也可讓學生用名詞性從句對課堂所學作出總結：“I have learnt the different usage between ‘if’ and ‘whether’； What I still feel difficult is …； I have no idea that…”。這樣的方式既對名詞性從句有真實情境的操練，又可以表述出他們所學的內容和困難，讓學生學會去使用，幫助他們很好地消化所學的知識，引導學生形成“為用而學，在用中學，學以致用”的思維習慣。

（2）教學活動形式和內容不夠豐富

整堂課還是以“語法講解—操練”為主，而且操練內容多是選擇題，缺少以情境為載體的語法運用環節。教師可以以名詞性從句為線索，選取一些短文、對話甚至劇本等不同體裁的文章，編制豐富多樣的練習，讓學生欣賞、比較、填空、復述等，使語法練習題型多樣化，同時也可以從多方面檢測學生對知識的掌握程度，使語法復習課更生動、有趣和有效。對于高中學生來說，如果教師能把一些語法課以話題的形式鏈接呈現，會更加激起學生的興趣，真正做到學以致用。

3.3 反思與啟示

在本節課中，學生雖然有較高的情感體驗，順利完成了各項教學任務，較好地達成了教學目標，但是，課后筆者一直在思考一個問題：語法教學課該如何實現語言知識向語言技能的轉化？

美國語言學家Larsen-Freeman（2003）將語法看作與聽、說、讀、寫等語言技能平行的第五種技能，提出語法技能（grammaring）的概念，強調“準確、恰當、得體”地使用語法結構的能力。因此，語法不是靜態的規則，而是一種動態的技能。她認為語法教學應該從語言的形式（form）、意義（meaning）和運用（use）三個維度展開。“形式”主要考慮語言單位如何構成，“意義”側重它表達什么含義，“運用”則強調何時用以及為什么要用。

那么，在語法教學中如何讓學生形成語法技能，即“準確、有意義而且得體地使用語法結構的能力”？如果學生沒有在聽、讀語境中充分地感知和提取語法知識以及在說、寫實踐中運用語法知識，那么在實際交際中就不能夠準確地運用語法規則。在英語課堂教學中，師生之間的語言交流是英語學習的一個組成部分。因此，將相關語法知識融入到師生的相互交流中，也是通過運用實現語法知識向語用能力轉化的一個用途。

除此之外，筆者認為可以開展一些圍繞目標語法項目的讀、寫活動。

（1）在朗讀語篇中重溫語法形式，感知語法意義

在這一環節，教師可選擇對話、篇章、歌曲、詩歌等。如在此堂課中教師可以在同位語從句的復習教學中讓學生欣賞以下馬丁·路德·金的演講稿：

I have a dream that one day this nation will rise up，live up to the true meaning of its creed: “We hold these truths to be self-evident； that all men are created equal.”

I have a dream that one day on the red hills of Georgia the sons of former slaves and the sons of former slave-owners will be able to sit down together at the table of brotherhood.

I have a dream that one day even the stateof Mississippi，a state sweltering with the heat of injustice，sweltering with the heat of oppression，will be transformed into an oasis of freedom and justice.

I have a dream that my four children will one day live in a nation where they will not be judged by the color if their skin but by the content of their character.

在讀完文本后，學生可以模仿演講，教師可以引導學生用名詞性從句談論自己的夢想，用I have a dream that…把語法知識內化為語法技能。

（2）在寫作中運用語法知識，提升語言運用能力

英國哲學家Whitehead曾經提出“惰性知識”（inert knowledge）的概念，就是指學生聽懂了，語法練習會做了，但是課后在說話寫作中不會正確運用（轉引自Larsen-Freeman 2003）。對于這種現象，Chandrasegaran（2007：44）指出：“出現這種差距是由于語法練習將語法的形式及其交際、社會功能項隔離。”從日常的考試和練習看，很多學生做語法題非常在行，正確率很高，然而在寫作測試中的情況卻大不相同，學生習作中的語法運用漏洞百出，情況堪憂。

寫作是語法知識內化的最高層次，在語法教學中穿插寫作教學有利于提升學生運用語言的能力。同時，在寫作中恰當地運用特定的語法結構能大大增強語言表現力。教師可以創設情境，讓學生在寫作任務中運用名詞性從句。

筆者后來在自己學校內教授該內容時設計了以下課外鞏固作業：以“Our New Teaching Building”為題寫一篇120字的文章，并讓學生盡可能多地運用名詞性從句。

以下是學生習作：

That we are studying in the new teaching building makes everyone excited. Even walking in the building brings us happiness for we can enjoy many paintings and handwritings. It’s cool that we use our own works to decorate it. To provide us convenience is the goal of our school. The cabinet in the classroom is an example. What we bring to school can be kept in it. Besides，whenever we are thirsty there is hot water…

語法教學的目的是要讓學生嘗試運用，教師指導的要點是教會學生如何運用語法規則為聽、說、讀、寫服務。另外，寫作話題的選擇應該與目標語法有一定的關聯性，這樣才能順利把語法知識轉化為語法技能在寫作中輸出。

《普通高中英語課程標準》對語法教學目標作了明確規定。語法教學有利于培養學生的語言能力，而語言能力的形成又能促進學生綜合運用能力的發展。Yalden（1983）認為：“語言能力是指語法結構和運用語法結構的能力，沒有語言能力也就不可能有交際。”由此可見，在語法教學中，教師應該科學合理地設計一些活動以保障學生內化語言知識，并順利地將知識轉化為技能。

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