“互聯(lián)網(wǎng)+”思維下助力家長(zhǎng)緩解分離焦慮

謝科文

【摘 要】幼兒入園之初，其家長(zhǎng)存在分離焦慮的情緒。如未及時(shí)緩解，會(huì)拉長(zhǎng)適應(yīng)期，對(duì)幼兒的成長(zhǎng)不利。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的思維主導(dǎo)下，由幼兒園采取一系列措施，能有效緩解家長(zhǎng)分離焦慮癥。

【關(guān)鍵詞】互聯(lián)網(wǎng)+；家長(zhǎng)；幼兒園；分離焦慮

中圖分類號(hào)：G617 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2016）15-0117-02

何謂焦慮？《教育大辭典》的解釋是：焦慮是一種擔(dān)心、緊張或憂慮為核心的復(fù)雜而延續(xù)的情緒狀態(tài)。那么，什么是分離焦慮？焦慮分離，顧名思義，就是由分離所引起的焦慮。新入園的幼兒與家長(zhǎng)有著血緣的親密情感結(jié)系，因入園，這份親密將成“斷崖式”的分離，傷心、痛苦、拒絕等行為隨之產(chǎn)生，也在情理之中，同樣，家長(zhǎng)因孩子入園而引發(fā)的不安、擔(dān)心、憂慮情緒也是正常的。這一情感特殊時(shí)期，心理學(xué)上都將其稱為“分離焦慮期”。幼兒的分離焦慮期，學(xué)校、家長(zhǎng)都會(huì)關(guān)注、干預(yù)和呵護(hù)，但家長(zhǎng)的分離焦慮期相對(duì)孤寂。其實(shí)，關(guān)注和幫助家長(zhǎng)緩解、度過(guò)分離焦慮期更有其現(xiàn)實(shí)意義與教育促進(jìn)功用。

一、新生家長(zhǎng)分離焦慮的現(xiàn)狀分析

孩子要告別家庭，進(jìn)入幼兒園，這給孩子的心理、生理帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn)。而從當(dāng)前的情況看，這種親子分離帶來(lái)的不適應(yīng)，同樣挑戰(zhàn)著家長(zhǎng)們緊繃的神經(jīng)。尤其在新生入園初期，家長(zhǎng)的分離焦慮最為濃烈，還經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的情景：

鏡頭一：家長(zhǎng)抱著孩子不愿放手，懇求老師“再抱一會(huì)兒，再抱一會(huì)兒”；回家后，一連幾個(gè)電話打給老師，詢問(wèn)老師孩子哭了嗎？聽(tīng)話嗎？被人欺負(fù)了嗎？

鏡頭二：家長(zhǎng)抱著孩子上幼兒園，老師和家長(zhǎng)順利完成交接，孩子情緒基本穩(wěn)定，老師帶著孩子和小伙伴一起玩游戲。可是幾分鐘后，老師看到孩子一邊哭一邊朝門(mén)口跑，原來(lái)孩子看到了一直在窗口張望的媽媽。

鏡頭三：家長(zhǎng)來(lái)接孩子回家時(shí)，忙不迭地問(wèn)孩子“你哭了嗎？”“老師對(duì)你好不好？”“同學(xué)有沒(méi)有欺負(fù)你？”……

凡此種種，無(wú)不反映出家長(zhǎng)對(duì)于親子分離的焦慮心情。而這些焦慮緊張的情緒會(huì)感染給孩子，造成負(fù)面效應(yīng)，導(dǎo)致孩子的入園適應(yīng)期拉長(zhǎng)。筆者認(rèn)為，其主要原因是正逢“雙獨(dú)”時(shí)代，以孩子為中心的家庭結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致孩子成為家庭情感的核心，很多家長(zhǎng)把全部的情感都寄托在孩子身上。入園前，孩子絕大部分是由全職媽媽或隔代長(zhǎng)輩一手養(yǎng)育的，她們相互依戀。孩子入園后，這些家長(zhǎng)和長(zhǎng)輩失去了情感的重心，心理產(chǎn)生失落感。再加上對(duì)孩子在園情況不了解，易產(chǎn)生極度擔(dān)憂、悲觀的情緒。因此，要讓孩子入園時(shí)不再焦慮，應(yīng)先緩解家長(zhǎng)的焦慮情緒，再共同幫助孩子度過(guò)分離焦慮期。由于教師與家長(zhǎng)直接交流的機(jī)會(huì)有限，筆者嘗試“互聯(lián)網(wǎng)+”的做法，從緩解家長(zhǎng)的焦慮情緒入手，通過(guò)正面影響來(lái)緩解孩子的分離焦慮，促使孩子盡快適應(yīng)幼兒園的新生活。

二、新生家長(zhǎng)分離焦慮的緩解策略

分離焦慮，“在中國(guó)和德國(guó)都同樣存在。不同的是，德國(guó)幼兒園已經(jīng)找到一種制度模式，有效地解決這些問(wèn)題。盡管各地的具體實(shí)踐有異，但其核心特點(diǎn)都是讓父母陪伴兒童完成入園適應(yīng)。因?yàn)檫@一模式首先在柏林提出和發(fā)展起來(lái)，因而也被稱作‘柏林入園適應(yīng)模式。”可在中國(guó)搬用“柏林入園適應(yīng)模式”肯定行不通，至少在目前還不行。針對(duì)家長(zhǎng)的分離焦慮，筆者嘗試了“互聯(lián)網(wǎng)+”的做法，在實(shí)踐中受益匪淺：

1.“互聯(lián)網(wǎng)+”入園，讓家長(zhǎng)在心理上接受幼兒園

一般新生報(bào)名在暑假前就會(huì)全部結(jié)束。在報(bào)名過(guò)程中，幼兒園就以校訊通的方式把家長(zhǎng)們網(wǎng)羅到幼兒園的大網(wǎng)絡(luò)中。正如莫蘭所言“在一切方面面臨不確定性的人，被帶入一個(gè)新的探險(xiǎn)。必須學(xué)會(huì)迎戰(zhàn)不確定性，因?yàn)槲覀兩钤谝粋€(gè)多變的時(shí)代，在其中價(jià)值是兩義的，一切是相連的。”在長(zhǎng)達(dá)2個(gè)月的暑假中，幼兒園通過(guò)短信平臺(tái)、幼兒園網(wǎng)站、論壇等渠道頻繁傳遞關(guān)于孩子入園準(zhǔn)備的教育資訊，使家長(zhǎng)在意識(shí)和觀念上有了明確的導(dǎo)向，為入園做好心理準(zhǔn)備。

另外，幼兒園為新班開(kāi)通綠色通道——提早分班，并隨之建立班級(jí)QQ群、微信群等。這樣給教師、家長(zhǎng)、孩子留出了更多時(shí)間來(lái)相互熟悉，形成團(tuán)隊(duì)。班主任通過(guò)線上溝通和線下互動(dòng)相結(jié)合的方式與孩子、家長(zhǎng)相互認(rèn)識(shí)，增進(jìn)了解，建立相互信任、相互依賴的親近感。例如，在網(wǎng)絡(luò)上，通過(guò)視頻通話相互認(rèn)識(shí)；在網(wǎng)絡(luò)上策劃、宣傳，線下組織家長(zhǎng)帶孩子參觀幼兒園，提前熟悉幼兒園環(huán)境，幫助孩子緩解因陌生環(huán)境造成的焦慮情緒；組織孩子體驗(yàn)幼兒園的活動(dòng)，從而緩解因生活方式改變而產(chǎn)生的焦慮等。家長(zhǎng)和孩子在與教師的交往過(guò)程中熟悉了彼此，相互接納，相互信任，由此初步建立了比較安全的依戀關(guān)系。

這些“預(yù)熱”活動(dòng)的開(kāi)展，不僅讓孩子對(duì)教師和幼兒園有了更加直觀的了解和感受，也讓家長(zhǎng)放下心來(lái)，更加堅(jiān)定了讓孩子入園的信心。

2.“互聯(lián)網(wǎng)+”入園，讓家長(zhǎng)在行動(dòng)上融入幼兒園

“為了兒童的健康成長(zhǎng)，教師必須不斷提醒自己所應(yīng)該承擔(dān)的‘替代父母的責(zé)任，并始終懷有一顆向著孩子的愛(ài)心，這是教育能夠所由開(kāi)始之處，也是教育應(yīng)該所由開(kāi)始之處。”為此，我們把家長(zhǎng)以建群的方式匯集在一起，成為一個(gè)“預(yù)科班”式的群體，這為之后各項(xiàng)活動(dòng)的開(kāi)展做好了鋪墊。在這個(gè)群體中大家的目標(biāo)一致，共同話題以育兒和入園為主。因此，教師在群里發(fā)布一些育兒知識(shí)和有關(guān)入園準(zhǔn)備的資訊等供家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，還組織網(wǎng)絡(luò)“沙龍”，與家長(zhǎng)一起探討如何幫助孩子順利入園等論題，為焦慮的家長(zhǎng)答疑解惑，疏解心結(jié)。家長(zhǎng)們?cè)诮處煹闹笇?dǎo)下，共同為入園“備戰(zhàn)”。例如，教師引導(dǎo)家長(zhǎng)幫助孩子做好生活準(zhǔn)備：學(xué)習(xí)自己吃飯、自己解小便、按時(shí)作息等，為盡快適應(yīng)幼兒園的生活做準(zhǔn)備；引導(dǎo)家長(zhǎng)幫助孩子做好入園的心理準(zhǔn)備：讓孩子明白長(zhǎng)大了要讀幼兒園，幼兒園的教師和小朋友都很喜歡自己等，以堅(jiān)定孩子入園的信心；引導(dǎo)家長(zhǎng)帶孩子進(jìn)入幼兒園的網(wǎng)站，瀏覽在讀幼兒生活和學(xué)習(xí)的照片等資料，了解幼兒園各種有趣的活動(dòng)，提前感受幼兒園的文化，激發(fā)孩子產(chǎn)生入園的興趣和欲望。

諸如此類的提前“備戰(zhàn)”，對(duì)孩子的心理產(chǎn)生了正面影響，使孩子的能力得到提升，為孩子順利入園做好行動(dòng)準(zhǔn)備。

3.“互聯(lián)網(wǎng)+”入園，讓家長(zhǎng)在互動(dòng)中消解分離焦慮

思想和行動(dòng)上的前期準(zhǔn)備，為入園開(kāi)啟了良好的開(kāi)端，而入園后的及時(shí)跟進(jìn)措施，也是緩解分離焦慮、鞏固干預(yù)成效的關(guān)鍵。家長(zhǎng)和孩子雖然已經(jīng)做好了這樣或那樣的準(zhǔn)備，但當(dāng)那一刻真正來(lái)臨時(shí)，還是會(huì)出現(xiàn)哭鬧的現(xiàn)象，家長(zhǎng)又緊張起來(lái)。例如，擔(dān)心孩子在幼兒園哭的時(shí)間長(zhǎng)不長(zhǎng)，嗓子會(huì)不會(huì)哭啞了？孩子的中飯吃飽了嗎？孩子的午覺(jué)睡沒(méi)睡？……煎熬的家長(zhǎng)甚至為此無(wú)心工作。“應(yīng)該說(shuō)，現(xiàn)代學(xué)校教育面臨的主要問(wèn)題已經(jīng)不是資金問(wèn)題，人所面臨的問(wèn)題也不再是單一的知識(shí)學(xué)習(xí)和身體發(fā)育問(wèn)題。無(wú)論是教育還是人的發(fā)展，都逐漸要求并呼吁一種內(nèi)在性的生長(zhǎng)。無(wú)論對(duì)于他人的生活方式和認(rèn)知差異的尊重，還是對(duì)于自我文化的重新審視，都有可能而且極為必要改變過(guò)去單一地依靠外部力量作用的思維觀念和操作路徑，將思考的視覺(jué)轉(zhuǎn)向人自身，將人的狀況、人類個(gè)體自我的真實(shí)需求作為學(xué)校教育改革與操作的著力點(diǎn)。”因此，我們要求教師將孩子在園一日情況進(jìn)行“網(wǎng)絡(luò)直播”或“轉(zhuǎn)播”，以穩(wěn)定家長(zhǎng)的情緒。這樣，教師每天會(huì)把孩子的在園情況用照片、小視頻，或直接對(duì)話的方式，在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上及時(shí)傳播，讓家長(zhǎng)能及時(shí)得到信息和安慰。看到孩子開(kāi)心游戲的情景、看到孩子大口吃飯的樣子、看到孩子呼呼大睡的萌態(tài)，緊張的家長(zhǎng)才得以釋然與放心。

網(wǎng)絡(luò)的及時(shí)跟進(jìn)和適時(shí)反饋，對(duì)緩解家長(zhǎng)的緊張情緒，減少由家長(zhǎng)的負(fù)面情緒對(duì)孩子帶來(lái)的消極影響，都能起到至關(guān)重要的作用，也使前期干預(yù)的努力成果得以鞏固和提升，使分離焦慮在平和的氛圍中得以消解。

雖然新生入園后，家長(zhǎng)的分離焦慮或多或少還存在著，或者在少數(shù)家長(zhǎng)中存在著。但是，“互聯(lián)網(wǎng)+”做法，使新生入園的適應(yīng)期正在不斷縮短，家長(zhǎng)對(duì)幼兒園的支持和配合度正在不斷提升。家長(zhǎng)不再焦慮，家園更加融合——這就是“互聯(lián)網(wǎng)+”思維下助力家長(zhǎng)緩解分離焦慮的最大收獲。

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（編輯：易繼斌）