談談語文課堂教學中的問題設置

李俊利

“學起于思，思見于疑”。要使學生對一堂課的知識產生學習研究探索的興趣，創設問題情境是核心和關鍵。創設問題情境是激發學生學習興趣，培養學生善于思考，學會學習的有效嘗試。只有創設適當的問題情境，提出探索過程中產生的問題，讓學生在情境中思考、探索、合作，養成主動學習的習慣，達到師生之間的互動，才是學生獲取、理解知識的途徑。課堂問題設置是啟迪學生思維、培養學生能力的一個重要手段。課堂問題設置不僅直接關系課堂教學的成敗，而且影響教師個人教學水平及學生學習能力的提高。好的問題猶如斯芬克斯之謎，讓學生沉浸在文學遐想的漣漪之中；又如柳暗花明又一村，讓學生在探索頓悟中感受思考的樂趣，從而激發學習動機。教師可以根據學生答問時反饋的情況，采取相應的措施和方法，協調教學活動，或及時改變教學內容，或及時調整教學進度，或改進教學方法，使課堂教學更有針對性。

“興趣是最好的老師”，的確，學生對知識的需求常常處在潛伏的狀態之中，要激活這種狀態，就要調動學生的學習積極性，創設問題的情境無疑是最有效的方法。

一個好的提問會牽一發而動全身，使學生豁然有悟、舉一反三、觸類旁通，思維向縱深發展，收到令人驚喜的效果，一個不好的提問會限制阻塞學生的思維和興趣。陶行知在《每事問》中說：“發明千千萬萬，起點在一問……智者問的巧，愚者問的笨。”錢夢龍老師說：“每堂教讀課，教師要根據學生自讀中的所感之處，精心設計問題，或以大顆石頭投向平靜的水面，能激起學生思維的浪花。”盡管一般人認識到提問的重要性，但真正善問的教師并不多。因為，提問是一門復雜的、需要不斷探索的教學藝術。

托爾斯泰談起《復活》的創作時說：“我的小說的每一個情節不是獨出心裁，就沒有存在的價值。”課堂上所提問題也是如此，每一個問題都應精心設計、獨出心裁。那么怎樣設計好問題呢？

一、問題設計要有科學性和目的性

問題設計是課前備課的一個重要環節，包括吃透教材，進入作者的思路和意境；變作者的語言為自己的語言；跳出作品思路小圈子。不僅要考慮提什么問題，而且要考慮為什么提這個問題，怎樣提問。要有思維價值，難易適度，怎樣達到教學目的。如學習《逍遙游》為實現教學目標設計一系列問題：“逍遙游”的特定含義是什么？作者認為什么人才能做到逍遙游，條件途徑是什么？莊子所謂的“逍遙游”及“至人、神人、圣人”在現實生活中存在嗎？如果要莊子舉出生活中這么一個“人”，那么他舉得出來嗎？這些問題緊扣課文內涵，可以宏觀上把握“逍遙游”含義及局限性，具有明確的目的。

二、問題設計要有選擇性

1.抓住課眼設問。一堂課可問的地方很多，但時間有限，不是所有問題都值得問學生，要精心選擇，抓住最主要、最關鍵的問題設問，考慮學生的實際；不要大而空泛，也不要小而繁碎。要善于抓住“課眼”設問。“課眼”有時需概括得出，如《皇帝的新裝》的“騙”，《孔乙己》的“笑”等。《孔乙己》抓住“笑”字設問，引導學生深入挖掘課文含義：孔乙己一出場，就有一個字伴隨著他，這是什么字？課文哪些地方表現孔乙己的可笑之處？周圍的人為什么譏笑孔乙己，這反映了什么問題？孔乙己在譏笑中悲慘地死去，造成這一悲劇的原因是什么？我們讀《孔乙己》非但笑不起來，心中還隱隱地痛，這是為什么？這些問題處處問到點子上，個個激發思維波瀾。“笑”的問題研究透了，課文就理解透了。

“課眼”有時出現在標題中，如《智取生辰綱》的“智”，設計幾個問題帶動全篇：全文圍繞一個“智”字展開，請問楊志如何智送？吳用如何智取？楊志為何會失敗？吳用為何會勝利？又如《紀念白求恩》的“紀念”，《變色龍》中的“變”。有的出現在開頭和文中，如《琵琶行》“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”；有的出現在結尾，如《論雷峰塔倒掉》的“活該”，單句成段畫龍點睛，酣暢淋漓地表現出對反動派的無情嘲諷和勝利者的無比自豪之情。

2.在看似無疑處設問。課文中有一些字詞語句，看似平淡無奇，一經教師提問，學生就覺得寓意無窮、妙趣橫生，引起極大的探究熱情，使學生養成認真閱讀探究、發現問題、推敲自居的習慣。提問藝術在某種意義上就是善于發掘那些學生容易忽視實則匠心獨運之處，點石成金，品味探究。如《雷雨》中有一處對白，周樸園問：“三十年前你在無錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢。”這一問一答，初讀平淡無奇，合情合理，但深入細究，則不禁令人生疑。按周樸園的問題流向，魯侍萍只需回答“是的”就行了，后半句“三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有洋火呢”回答完全是多余的。那么，把后半句去掉，行嗎？她為什么不提別的，而單單提“洋火”呢？很顯然，去掉后半句，劇情就無法發展下去。魯侍萍不提別的生活細節，是因為三十年前有關“洋火”的生活情景在她心中印象特別深刻，總之“洋火”是魯、周二人美好生活的見證，有了它能引發二人對往事的回憶，推動劇情發展，并充分展現周樸園對魯侍萍的復雜感情。

《祝福》中幾乎一字不改地兩次寫祥林嫂向人描述兒子阿毛被狼叼走的情節，這樣不是太啰唆了嗎？一向崇尚簡練的魯迅后一次為什么不用“祥林嫂又幾乎一字不差地向人描述了阿毛被狼吃掉的故事”這樣簡練的語言概述之？（只有如此，才能使讀者更直觀、形象、真切地感受到祥林嫂遭受數次打擊后，精神已變得異常的狀態。）

《孔乙己》中“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”。“大約”與“的確”看似矛盾，那么孔乙己到底死了沒有？為什么？

三、問題設計要有層級

《學記》曰：“善問者如攻堅木，先其易者，而后其節目，及其久也，相說以解。不善問者反此。”設計問題要有一定的坡度，循序漸進。有心理學家把問題解答過程成為“解答距”，即解答的過程、距離。按解答距的深淺、長短，設問可分四個級別：①微解答距，屬初級階段，學生只要參照立體例文，就可解答。②短解答距，屬中級階段，所提問無現成例子參照，不能照本宣科，只是例題的變化、翻新。③長解答距，是高級階段，要學生綜合運用所學知識回答問題。④新解答距，是最高階段的發展，屬創造階段，所提問題要求學生采用獨特方式創造性地解決問題。

教師設計問題時要注意以上四個層次，要有一定的坡度，使學生拾級而上，領略探究的樂趣。錢夢龍老師教《愚公移山》時，就設計了四個層次性很強的問題：①這篇寓言共寫了幾個人？（微解答距）②這件事做起來難嗎？（短解答距）③愚公究竟笨不笨？（長解答距）④有人說：“最后天神幫愚公移走了大山，說明愚公到底是無能的，你們同意這種觀點嗎？”（新解答距）

四個問題孤立看不怎么巧妙，但相互聯系起來就不同了，第一個問題從“人物”入手，引導學生細讀課文，既落實了具體字詞，又為后面的分析理出了頭緒。第二個問題從人到事，是第一個問題的延續，把學生引到“移山任務越艱巨，就越能顯示人物的精神面貌”的認識上，重點分析了不同人對移山的不同態度，為分析愚公精神做鋪墊。第三個問題把學生的思考引向深入，深刻發掘愚公精神的教學重點。第四問強化前面的收獲。四個問題環環相扣，緊緊圍繞教學目標，把傳授知識、培養能力、發展智力、思想教育等聯系在一起，使學生既從宏觀上把握教材，又從微觀上突破重點。

四、提問設計富于變化

有時學生對問題感到陳舊或陌生不感興趣時，教師可以變換角度，另辟蹊徑進行變式提問。如《六國論》針對第一句“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”可設計三個相同的提問：文章一開始是怎樣提出觀點的？文章為什么不直接說“六國破滅，弊在賂秦”？文章在做肯定回答“弊在賂秦”時，為什么還從反面說“非兵不利，戰不善”？根據課堂學生的情況，采用不同提問方式。

總之，課堂教學是學校教學的主陣地，在課堂上創設問題情境、進行問題探索、培養問題意識是學生科學探究的一種重要方式。堅持以問題為紐帶，圍繞教學目標與教學內容，引導學生覺察問題，促進學生探究新問題。問題意識從認知心理上講是指人們在認識活動中意識到一些難以解決的問題，并產生困惑、探究的心理狀態。通過設置問題情境，讓學生獨立自主地發現問題，并掌握解決問題的方法，獲得情感體驗。問題意識是創造性、創新能力的基礎，沒有問題就沒有創造。語文教學中，采取正確的問題教學法策略，將有利于培養學生的問題意識和創造性思維。