少數(shù)民族聚居地課程社會(huì)化內(nèi)涵探究

蔣建軍++何建宏

【摘要】國(guó)內(nèi)課程專家對(duì)課程社會(huì)化的闡述可謂空白，相關(guān)課程社會(huì)化的表述在池春燕《學(xué)校課程社會(huì)化的實(shí)踐研究》，從學(xué)生和教師角度對(duì)課程社會(huì)化進(jìn)行了相關(guān)的界定。本文結(jié)合心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等方面嘗試進(jìn)行分析，并試圖對(duì)少數(shù)民族聚居地課程社會(huì)化概念進(jìn)行界定。

【關(guān)鍵詞】少數(shù)民族聚居地 課程社會(huì)化 概念界定

【基金項(xiàng)目】本文為國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金2013年度規(guī)劃課題《苗族、布依族聚居地課程社會(huì)化的研究》（課題批準(zhǔn)號(hào)：BHA130056）成果。

【中圖分類號(hào)】G755.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）09-0075-01

定義少數(shù)民族聚居地的社會(huì)化課程，是為進(jìn)一步定義少數(shù)民族聚居地課程社會(huì)化作鋪墊。根據(jù)施良方先生的觀點(diǎn)，我們從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等方面嘗試進(jìn)行分析并試圖對(duì)上述兩個(gè)概念進(jìn)行界定。

從社會(huì)化的角度看課程的本體功能，就是把自然人培養(yǎng)成社會(huì)人。課程的基本功能就是讓個(gè)體傳遞和選擇社會(huì)群體的信仰與價(jià)值觀，以及傳遞和選擇生活、生產(chǎn)技能和行為規(guī)范。并且確立了社會(huì)化視角下、構(gòu)成課程的三大要素：信仰與價(jià)值觀；生產(chǎn)、生活的知識(shí)與技能；道德行為規(guī)范。

一、代表性的課程定義

給社會(huì)化課程進(jìn)行定義，我們從分析有代表性的課程定義開始。

我們參照施良方先生的課程定義分類方式，先分析一下幾類既有的課程定義。

第一，課程即教學(xué)科目

這個(gè)類別，實(shí)際上就是丁念金先生所說的科目說。從認(rèn)識(shí)論的角度看，這種定義隱含的假定有如下內(nèi)容：

1.以科目形式出現(xiàn)的知識(shí)，是固有的、正確的。

2.這里雖不否定這些科目知識(shí)本身是可以發(fā)展和變化的，但從要求學(xué)習(xí)者掌握的角度看，至少是不會(huì)被學(xué)習(xí)者以任何方式改變的。因此學(xué)習(xí)者（學(xué)生）的任務(wù)就是接受這些以科目形式出現(xiàn)的知識(shí)。

從價(jià)值取向來(lái)分析，科目說的價(jià)值內(nèi)涵是：課程體系是課程編制者把他們認(rèn)可的知識(shí)或覺得有必要向?qū)W生（學(xué)習(xí)者）傳授的知識(shí)，按照規(guī)定的方式向?qū)W生（學(xué)習(xí)者）進(jìn)行傳遞。因此，學(xué)生學(xué)什么？是否學(xué)會(huì)？怎么檢測(cè)？就成為必須關(guān)注的重點(diǎn)問題。也即是注重學(xué)習(xí)的知識(shí)目標(biāo)、科目?jī)?nèi)容體系、檢測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)等。

從心理學(xué)的角度來(lái)分析，科目說下的課程定義暗含“學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是接受經(jīng)驗(yàn)”這樣的隱喻。

從社會(huì)學(xué)的角度看，這種課程定義強(qiáng)調(diào)的是在課堂這一獨(dú)特的社會(huì)場(chǎng)景中，教師和學(xué)生的關(guān)系是教與學(xué)的關(guān)系，學(xué)生通過教師傳授的知識(shí)，并從中獲取技能，生成情感，是自然人到社會(huì)人轉(zhuǎn)化的主要方式。

第二，課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)

這一定義，是把教學(xué)的范圍、序列、進(jìn)程甚至教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)，即把所有有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)都組合在一起。是一個(gè)相對(duì)來(lái)說比較全面的看法。這種說法比較有代表性的是吳杰先生在《教學(xué)論》中說：“課程是指一定學(xué)科有目的的有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程。這個(gè)進(jìn)程有量、質(zhì)方面的要求，它也泛指各級(jí)各類學(xué)校某級(jí)學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科的總和及其進(jìn)程和安排。”

課程是有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)，在認(rèn)識(shí)論上隱含的假定是上述第一種基本相同。但在價(jià)值取向上，與第一種就有一定的區(qū)別，此種定義的價(jià)值取向是把重點(diǎn)放在可以用肉眼觀察到的教學(xué)活動(dòng)上，也就是重點(diǎn)在于計(jì)劃中的教學(xué)活動(dòng)執(zhí)行的情況。強(qiáng)調(diào)的是執(zhí)行力。

從心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的角度看，它也以第一種有眾多相似的地方，只不過在社會(huì)學(xué)方面，更能體現(xiàn)學(xué)校（教師）對(duì)學(xué)生的社會(huì)化的強(qiáng)制性作用。

第三，課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果

施良方先生在《課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題》中提到這種定義時(shí)，是這樣描述的：“這一定義在北美課程理論中較為普遍。一些學(xué)者認(rèn)為，課程不應(yīng)該指向活動(dòng)，而應(yīng)該直接關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)，即要把重點(diǎn)從手段轉(zhuǎn)向目的。這要求課程事先制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所有教學(xué)活動(dòng)都是為達(dá)到這些目標(biāo)服務(wù)的。在西文課程理論中相當(dāng)盛行的課程行為目標(biāo)，便是一個(gè)例子?！?/p>

行為目標(biāo)取向的課程目標(biāo)理論主要有泰勒的課程目標(biāo)理論。其心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義。

假若學(xué)者們一直站在課程論的內(nèi)部來(lái)看課程的定義，課程定義的多樣性將會(huì)繼續(xù)伴隨人類文明發(fā)展的歷史。但我們?cè)谶M(jìn)行少數(shù)民族聚居地課程社會(huì)化的研究時(shí)，無(wú)法回避課程的定義，施良方先生的觀點(diǎn)給了我們很大的啟示。

無(wú)論哪一種定義課程的流派，都不能否認(rèn)哲學(xué)與課程兩者之間不可分割的緊密關(guān)系。施良方先生曾這樣描述兩者的關(guān)系：“就學(xué)校課程理論和實(shí)踐而言，離不開心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)的基礎(chǔ)，而在這三者中，最重要的當(dāng)推哲學(xué)基礎(chǔ)。因?yàn)椴粌H課程的理論與實(shí)踐以哲學(xué)為依托，而且心理學(xué)與社會(huì)學(xué)也是受哲學(xué)導(dǎo)引、支配的。事實(shí)上，每一種學(xué)校課程都隱含著課程設(shè)計(jì)者的某些思想與觀念，中不過其表現(xiàn)形式有的明彰、有的隱晦罷了。國(guó)為無(wú)論我們?cè)鯓涌创n程它總是與知識(shí)的性質(zhì)、知識(shí)的價(jià)值、知識(shí)的組織與傳遞方式有關(guān)。”

……

每一種定義背后都有定義者的思想和觀念，都有這種方式出現(xiàn)時(shí)特定的社會(huì)背景、認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和方法論依據(jù)，而且它們所指的課程可能并不在同一層次上。

施先生還對(duì)定義課程作了如下非常有建設(shè)性的預(yù)測(cè)：“每一種課程定義都隱含作者的一些哲學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向。對(duì)教育工作者來(lái)說，重要的不是選擇這種或那種課程定義，而是要意識(shí)到各種課程定義所要解決的問題以及伴而隨之的新問題?！?/p>

二、少數(shù)民族聚居地社會(huì)化課程和課程社會(huì)化中的“課程”定義

我們?cè)诙x少數(shù)民族聚居地社會(huì)化課程和課程社會(huì)化中的“課程”時(shí)，首先須明確我們的哲學(xué)假設(shè)、價(jià)值取向，以及我們要解決的問題。并且應(yīng)在這種定義中盡力體現(xiàn)我們所依賴的心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)基礎(chǔ)。

少數(shù)民族聚居地的課程社會(huì)化，廣義地理解，可將三級(jí)課程涵蓋，狹義上從學(xué)?？刹倏貙用娴囊暯抢斫鉃樾１菊n程的社會(huì)化。

我們將“少數(shù)民族聚居地社會(huì)化課程”定義為：以少數(shù)民族聚居地的學(xué)校為基地，以“中華民族多元一體格局理論”和“多元文化整合教育理論”為學(xué)校哲學(xué)理念，以本地域不同民族學(xué)生間的社會(huì)生活差異為基礎(chǔ)，以教師為主體，以當(dāng)?shù)氐闹黧w民族及其它民族的社會(huì)生活資源為依托而開發(fā)的有助于少數(shù)民族聚居地各民族學(xué)生從“自然人”到“社會(huì)人”轉(zhuǎn)變的課程。

將“少數(shù)民族聚居地課程社會(huì)化”定義為：在少數(shù)民族聚居地的學(xué)校，開展多種形式的社會(huì)化課程活動(dòng)，有組織、有計(jì)劃地從社會(huì)規(guī)范、價(jià)值觀念、知識(shí)與技能等方面，向?qū)W生個(gè)體傳授本地域內(nèi)主體民族及其它民族優(yōu)秀的文化成果，并通過社會(huì)化課程為學(xué)生開拓廣泛的社會(huì)互動(dòng)機(jī)會(huì)，使不同民族的學(xué)生感知、理解、欣賞并自覺傳承各民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)各民族學(xué)生從自然人成長(zhǎng)為“牢固樹立中華民族多元一體的觀念，自覺維護(hù)祖國(guó)統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)”以及能站在國(guó)際視野上正確理解文化沖突、自覺傳承人類文明的社會(huì)人。并通過他們一生的各種活動(dòng)影響整個(gè)社會(huì)對(duì)世界各民族文化、傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代化過程中創(chuàng)新性的保護(hù)與發(fā)展。