創設小學數學教學情境的有效策略

沈順利

《義務教育數學課程標準》（2011年版）在課程目標中明確提出：“體會數學知識之間、數學與其他學科之間、數學與生活之間的聯系，運用數學的思維方式進行思考，增強發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力。”那么，教師應如何在數學課堂教學中落實這一新理念呢？教學實踐表明，在課堂上，教師針對教材特點，依據學生年齡、心理特點，巧妙創設有效的數學教學情景，能夠為學生發現、提出問題及分析解決問題提供理解打開思路等方面的支撐，從而提高了學生的數學能力。

一、在新知探究中，創設解決問題情境

古人云：“學起于思，思源于疑”。學生的探究多源于解決問題時產生的困惑，所以我們應注重創設問題情境，激發兒童探究欲望。良好的問題情境能夠很好地促使兒童主動思考，特別是讓兒童憑借已掌握的知識去嘗試解決新問題，有助于他們對舊知識的深入理解鞏固，同時也更能體驗到新知的價值，激起濃厚的求知欲。比如在《角的認識》的教學中，教師指出生活中有許許多多的角，先讓學生找一找生活中聽過的“角”，有學生指出教室里有墻角的角。而這時教師并沒有直接告知答案，而是提出了一個問題：數學中的角是不是就是墻角的“角”呢？馬上就激起了學生探究的欲望，讓學生都能積極主動地去探索新知。正因為發現問題并提出問題是探究學習的起點，是解決問題的基礎，而只有具有強烈的問題意識作為思維動力，才能促使學生去發現問題，解決問題，直至獲得新的發現。課堂就是通過一個個問題情境的創設，讓學生在探究中建構新知，獲得成功的體驗，逐漸喜歡數學和熱愛數學。

二、在關聯舊知中，創設提出問題情境

教學中，學生對數學知識引發的思考，往往要靠相關的探究情景的鋪墊，以此來激發學生對數學知識的深入思考。有效的探究情景可讓學生對所學的數學知識產生疑惑不解又渴望解決的探究沖動，并由此產生一系列的數學問題，從而提出有探究價值的數學問題。如教學“小數的性質”時，我出了一道有趣的數學題，在黑板上寫“1、10、100”問：“誰能在這三個數的后面添上適當的單位名稱，使它們相等？”這個問題學生感到新奇，思維活躍。有的學生說：“分別添上元、角、分，可得l元=10角=100分。”有的說：“分別添上分米、厘米、毫米，可得：l分米=10厘米=100毫米。”在此基礎上，有的學生提出了如下問題：“能不能分別添上同一單位名稱，把三個數字用等式表示出來？”一石激起千層浪，學生的思維更活躍，紛紛發表各自的看法。學生通過思考，討論，得出：“1元=1.0 元=1.00元。”“1米=1.0米=1.00米。”“0.1米=0.10米=0.100米。”接著又有學生提出這樣的問題：“這些等式真的能成立嗎？為什么呢？”于是，我便由此問題引入新課——學習小數的性質。如此導入新課，給學生帶來新異、親切的感覺。實踐證明，這種從創設質疑情境入手激發學生求知欲望的做法不僅活躍課堂教學氣氛，而且使學生產生心理效應，把學習當成一種自我需要，自然而然地進入學習新知的情境中，喚起了學生的內驅力，將學生置于“心求達而未達，口欲言而不能”的心理狀態，從而促使學生發現問題并提出一系列問題，為學習新知識創造了良好的氛圍。

三、在認知情境中，創設分析問題情境

學習的最好方法是自己去發現，這是自有教學活動以來就有的一個古老法則。要使學生自己發現人類已經存在的東西，教師就要努力為學生創設相關的認知情境，為學生提供會讓學生產生認知沖突的數學學習情景，使學生對數學問題進行分析，從中發現數學知識的內在聯系。如教學“小數的性質”時，當學生理解：“0.1米=0.10米=0.100米”后，我問學生“從左往右看這三個數，你發現了什么？”引導學生得出“小數的末尾添上0，小數的大小不變”的結論。當學生理解了為什么“0.30=0.3”后，我又讓學生從左往右觀察這兩個數，看看發現什么。學生很快就得出“小數的末尾去掉0，小數的大小不變”的結論。我又啟發學生用“或者”一詞把兩個發現連起來說一說。學生水到渠成，很快就歸納出小數的基本性質：“小數的末尾添上0或者去掉0，小數的大小不變。”在這教學過程中，我不直接告訴學生結論，而是通過不斷提問題，引導學生在對實例的觀察與分析，探索與思考的基礎上，自己去發現其規律，歸納出小數的基本性質。這樣，讓學生從感性到理性，參與尋找，揭示規律的整個過程，有利于培養學生的問題分析能力，發展學生的邏輯思維，培養他們對新知識的探究能力，對學生來說，又是一個創新的過程。

四、在實際操作情境中，創設解決問題情境

小學數學中的概念、性質、法則、公式、數量關系和解題方法等最基礎的知識，較為抽象，學生往往比較難以理解。那么，有什么辦法幫助學生理解呢？可以在課堂教學中，創設讓學生動手操作的數學教學情景，使學生以此為理解的憑借，順利解決相關的數學問題。學生是學習的主體，教學最終要落實到每個學生個體的學習行為上。為此，教師在教學中要有計劃地、科學地安排學生動手操作，讓學生在操作中自己感覺，自己體會去理解掌握知識，在掌握知識過程中，達到知識的內化。如教“三角形的內角和”時，讓學生自己動手，分組把在課前用硬紙做的銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形的三個角分別剪下來拼在一起，觀察一下像個什么角，然后量一量有幾度？通過操作討論，學生得出三角形的三個內角可以拼成一個平角。因為平角=180°所以三角形的內角和等于180°的新知。又如教學“分數的基本性質”時，讓學生拿出準備好的紙條，比一比，是同樣長。拿出紅紙條，剪下它的[12]放在桌子上，拿出黃色紙條，剪下它的[24]，與剪好的紅紙條放在一起，拿出白紙條，剪下它的[36]，與前兩段紙條放在一起。讓學生把剪下的三段紙條進行比較，看結果怎樣？三條紙條完全重合，說明[12]=[24]=[36]，從而讓學生發現其規律，歸納出分數的基本性質。這樣，教師在教學中創設操作情境，讓每個學生通過自己的動手操作，充分調動手、眼、口、腦等多種感官共同參與學習過程，不僅順應了兒童好奇心理的特點，還集中注意力，更重要的是，在這個過程中，學生找到了解決數學問題的辦法，提高了數學能力。

總之，一個好的情境教學必須將信息、教學內容鑲嵌在特定的情境中，并能把焦點信息有機地相互聯系，構成一個和諧聯系的情境，使其成為一個整體。在課堂上，教師要精心創設數學教學情境，既利于培養學生發現問題、提出問題的能力，也有利于提高學生分析問題、解決問題的能力，更可以夯實學生的數學素養。

【作者單位：詔安縣鳳寮小學 福建】