S-T分析法在微格教學課例中的應用研究

☆杜佳慧（湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙　410000）

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S-T分析法在微格教學課例中的應用研究

☆杜佳慧
（湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙410000）

摘要：微格教學是隨著科技的發展、視聽設備和信息技術在教學中的廣泛應用而形成的一種培養教師教學技能的方法。它主要是通過模擬中小學的課堂教學環境，使教師能夠熟悉各種類型的課堂教學并掌握相應的教學技能，從而提高教師綜合教學能力。S-T教學分析法是對課堂教學過程中的師生互動行為進行客觀定量的評價方法，運用S-T教學分析法對微格教學課例進行定量的評價分析，進行培訓的教師能夠及時準確地發現教學過程中的優勢和不足，從而更好地改進教學，提高教學效果。

關鍵詞：微格教學；S-T教學分析法；教學評價

一、問題的提出

教育部在《關于進一步加強基礎教育新課程師資培訓工作的指導意見》中指出：“教師是新課程實驗推廣的主力軍，師資培訓是新課程實驗推廣的關鍵環節”。加強對教師的專業培訓是提升教師綜合能力、提高教師專業素質、促進教育深化改革的重要手段。其中，微格教學是一種培養和提高教師教學理論和實踐能力的有效方法。但是，隨著新課程改革理念在課堂教學中的不斷深入，課堂教學中已經呈現出了教學環境復雜化、教學方式多樣化、師生角色民主化等特點，也對教師的整體綜合能力和專業素質提出了更高的要求。教師教學能力的好壞在很大程度上影響著學生的綜合發展，課堂中的教學效果很大程度上取決于教師的課堂教學行為。在微格教學中，對教師做出客觀準確的評價，有利于教師不斷改進教學方式和提升教學能力。

根據文獻研究和實踐經驗，筆者發現，在微格教學的反饋評價環節中，往往都是通過讓教學經驗豐富的教師來聽課，然后根據其經驗對這節課的教學效果進行定性評價，這樣的評價方式依賴于聽課教師的主觀感受和個人喜好，評價結果不足以讓人信服。課堂教學本身是一種復雜、動態的師生之間傳遞信息的過程，單一主觀的評價方式并不能夠保證評價結果的準確性。S-T分析法是以一種可視化的圖形方式對教學過程進行定量研究的分析方法，能很好地克服傳統教學過程分析的弊端，對課堂教學提供客觀可靠的指導性意見。

二、S-T教學分析法

S-T分析是一種能夠直觀表現教學性格的教學分析方法，它可用于對教學過程進行定量的分析和評價，判斷教學性格，獲取具有共識、客觀的信息（付德龍，章慧敏，2001）。S-T分析法主要是對教學過程中教師行為和學生行為進行分析，通過對課堂教學過程的實際觀察或者是觀看課堂教學錄像等資料，以一定的時間間隔（10s）對數據進行采樣，并記錄S和T行為形成S-T數據表格，然后對收集的數據進行統計，并驗證其教學模式。由于在S-T分析方法中僅有教師T和學生S兩類行為類別，研究者在對數據進行記錄取樣的過程中，能大大減少對教學活動進行分類計數時的模糊性，也保證了研究結果的客觀性和可靠性，培訓教師時可以根據這一方法得到的研究結果，并逐步地把握和完善教學，實現其自身的專業發展。

三、微格教學課例分析

1.選擇研究樣本

本研究以即將從事教師職業的師范生所講授的微格教學課例《變量及其命名》為研究樣本，由于這次微格教學課例重在對教師的綜合技能進行培訓和測試，因此，選擇作為研究課例進行分析能夠有效地發現教師教學過程中的問題并提出改進意見，除此之外，研究課例主要以視頻的方式呈現，能有效地避免在真實課堂情境中進行模糊記錄的情況。

2.定義行為類別

本研究把課堂教學過程的行為分為學生（S）行為和教師（T）行為，根據VICS分類系統中所提供的12類教學行為，在本次研究中主要采用以下分類系統，如表1。

表1　教師和學生行為的分類和定義

3.進行數據采樣，填寫SS--TT表

播放培訓教師授課的教學錄像，本研究案例中教師的講授時間大約為10分鐘，因此，以10s為時間間隔進行采樣，根據表1的教師和學生的行為分類，在采樣過程中，將教師的行為記為T，學生的行為記為S，得出的數據總共有51個，如表2所示。

表2　微格教學課例教師（S）—學生（T）行為記錄表

4.繪制SS--TT曲線，分析教學過程

根據表2的S-T表繪制S-T曲線圖，以教學的起始時刻為原點，用O表示，縱軸表示S，橫軸表示T，每一個S和T分別對應水平線段和垂直線段的10s間隔，然后根據表2中的數據順序轉換成S-T曲線圖中對應的線段，得到的結果如圖1所示。

圖1　S-T曲線圖

根據圖1可以清楚地看到，教師和學生的行為是如何隨著時間的變化而發生改變的，水平線段表示教師的教學行為，主要包括課堂導入、講授、示范、提問和總結等行為，垂直線段表示學生的學習行為，有學生的思考、回答、同伴之間的討論和自主做練習等行為。據此分析圖1中的曲線，可以看出，水平線段的長度明顯大于垂直線段的長度，教師的教學行為占大多部分，課堂中間只是少數穿插了師生之間的對話和學生的自主學習。S-T圖像也可以反映整堂課全部的教學流程，首先是第一階段情境創設、導入主題，教師通過講述一個小故事導入本節課所要講授的內容“變量命名”；第二階段講授知識點，從S-T曲線中可以看到此階段中包含著教師行為和學生行為，教師的行為明顯多于學生的行為，說明教師并不是一味地在講授知識點，而是在與學生互動中完成知識的傳授；第三階段鞏固新知，從圖中可以看出，教師活動與學生活動交替進行且時間基本相同，此頻繁更換的區間表示師生之間對問題的頻繁探討。第四階段總結評價，從曲線中也可以看到，此階段主要進行的是教師活動。

表3　教學模式及其標準

5.根據RRtt--CChh圖，分析教學模式

Rt-Ch圖主要是判斷課堂教學的教學模式，其中Rt 和Ch是S-T分析法中的兩個重要參數，Rt值主要是統計教師行為在所統計的數據中所占的比率，表示教師的行為占有率，Ch值是指教師行為與學生行為間的轉化次數與行為采樣總數的比率，表示行為轉換率，Ch值越高，課堂越活越，師生之間的對話與互動越多，Ch值越低，課堂氣氛越沉悶，師生之間交流越少。一般情況下，課堂教學模式分為四種類型，分別是對話型、練習型、混合型和講授型。根據公式Rt=Nt/N和Ch=(g-1)/N（其中g表示數據中不相同行為連續的次數）分別算出Rt和Ch的值，然后根據表3和圖2判斷本次微格教學屬于哪種教學模式。

其中，教師行為Nt=40，采樣次數N=51，因此，教師行為占有率Rt=0.78，不相同行為連續的次數g=12，行為轉換率（師生互動）Ch=0.22。根據Rt和Ch的數值在圖2中表示出具體位置，結合表3中的判斷標準，可以得出結論本節微格教學屬于講授型。

圖2　Rt-Ch圖

6.評價分析

本次研究中所選擇的微格教學課例為《變量及其命名》，教學模式為講授型。在整個的教學過程中，教師的行為很多，學生的行為相對較少，課堂的主動權主要掌握在教師手中，學生的行為則比較被動。在對學生的行為進行分析的過程中，發現學生的發言幾乎為零，學生只是接受知識，而缺少課堂的討論和協作學習。建構主義理論所提出的新課堂教學強調“學生的充分活動、師生的充分交流”，雖然在此次的教學課例中也存在師生之間的互動交流，但僅限于“教師提問，學生回答”的教學形式，沒有充分激發起學生的學習興趣，營造出交流互動的學習氛圍，課堂氛圍較沉悶。

S-T教學分析法以直觀的圖形客觀準確地反映出本次研究中微格課例的教學模式。微格教學是培訓教師技能、提高教師專業綜合能力的重要手段，通過對微格教學課例進行科學客觀的評價分析，能讓教師及時地發現問題、解決問題。經過研究分析，針對教師課堂教學中出現的問題，筆者提出以下的改進意見。首先，教師在教學中要有“以學生為中心”的觀念，在課堂授課過程中，要強調以學生為中心，營造和諧友好的課堂氛圍，激發學生的學習動機，發揮學生學習的積極性和主動性；第二，教師要組織學生進行協作學習，學生在與同伴的互動交流中“共同”完成學習任務，能充分發揮每個學生的潛能，能增加學生與同伴之間的感情，也增強了學生的團隊協作意識和人際交往能力；第三，教師要充分利用多媒體等信息資源，多媒體具有直觀性、形象性的特點，通過幻燈、投影設備能把文本中抽象的知識生動形象地以圖片的形式進行展示，吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，且多媒體技術也可以調動學生的各種感官來促使其理解教學內容，提高課堂教學效率。

四、存在的問題及反思

S-T分析法是一種科學、有效的教學分析法，對于評價教學活動、改進教學過程、優化教學信息的傳遞和處理等方面有著重要的指導意義和啟示作用。但筆者通過對微格教學課例進行評價分析，發現這種評價方式還是存在一定局限性，主要有以下幾點需要引起后續研究者的注意。

首先，在實際的教學過程中，難以準確界定教師和學生的行為。由于教學信息的模糊性特點，因此，在對教師和學生的行為界定時必然帶有主觀性。在進行數據采樣過程中，某一個采樣時間間隔內就有可能會同時出現S行為和T行為，這就不可避免地妨礙了教育信息的處理。

其次，在真實教學情境中，S-T分析法難以實施。在真實的課堂教學情境中會存在許多不確定的因素，也會出現許多突發性的問題，比如：學生上課搗亂、教師管理課堂紀律，因此，在采樣過程中很難對學生的認知水平、互動交流等有一個很好的定位和把握。

最后，S-T分析法得出的結果“勢單力薄”。教學信息的復雜、動態和模糊的特性決定了教學是一個復雜的過程，如果僅僅依靠量的評價難以得出滿意的結果，教學研究者應該以人為本，同時兼顧傳統的質的評價方法，從多個角度對教學過程進行綜合評價，將理性與感性分析巧妙結合，從而實現教學的優化。

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[編輯：鄭方林]

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1671-7503（2016）07-0050-03