教師個人教學哲學及其建構探討

高巖+吳耀武

摘要：教師個人教學哲學是教師系統化的教學觀念，是教師對教學思想和實踐的深刻反思。它作為教師個人教學智慧的結晶，對于教師的教學實踐、專業發展和學生的成長具有重要意義。學習教育理論，提升理論自覺水平；參與教學實踐，確立教學價值取向；加強教學反思，完善教學哲學體系；嘗試哲學表達，彰顯教師教學個性，是教師建構個人教學哲學的有效路徑。

關鍵詞：教師；個人教學哲學；教育實踐；教學個性

中圖分類號：G451文獻標志碼：A文章編號：1002-7408（2016）06-0101-04

教師是影響教育教學質量的關鍵性因素，從上世紀50年代開始，世界各國教育改革的著力點逐漸聚焦于教師的相關問題。隨著教育事業的快速發展，教育學界對教師的關注度越來越高，相關研究的深度與廣度不斷加強。教師個人教學哲學作為教師專業素養的重要內容，近年來有不少研究者致力于該論題的探討，正如有學者指出“探討個人教學哲學在當今已經成為‘時尚”。[1]教師個人教學哲學作為關于教學相關問題智慧之學問，其形式與內容因教師個體的差異而表現截然不同，所以教師個人教學哲學必然具有個體性、復雜性、多樣性與豐富性等特征，因此，探究教學哲學本身具有一定的難度。在日常的教學生活中，不少教師往往將精力作用于某些“新方法”的追求以提高慣習知識教學的“效率”，而忽略了對教學內在基礎和價值的探尋。然而，教師個人教學哲學是教師在教學實踐中對教學認識從感性認識到理性升華的結果，是教師個人對教學實踐持續反思的事理之學，往往直接或間接地影響著教師的教學行為，甚至可以說是教師專業發展的內在“動力”和“精神支柱”，同時也作用于學生的學業發展與個人成長。所以，研究教師個人教學哲學具有重要理論意義和現實價值。

一、教師個人教學哲學構成及意蘊

關于教師個人教學哲學的概念，在理論上可以追溯至美國哥倫比亞大學師范學院教育哲學家索爾蒂斯（Jonas F.Soltis，1982）教授對教育哲學的分類。他在《論教育哲學的前景》中認為，應該將教育哲學（Philosophy of Education）劃分為三個層次，分別是：個人的教育哲學（Personal Philosophy of Education）、公眾的教育哲學（Public Philosophy of Education）和專業的教育哲學（Professional Philosophy of Education）。[2]在他看來，每一個人在生活中總是有個人的“生活哲學”，教師在教育教學生活中也應該擁有個人的教育哲學，即具有個性化的一整套信念，這套信念往往決定著教師在教育實踐中的價值取舍與行為路向，即什么樣的教育是正確的、好的和值得實踐的。教育哲學的核心內容是教學哲學，借鑒索爾蒂斯的教育哲學分類邏輯，也可以將教學哲學從形態上劃分為三類，即：個人的教學哲學、公眾的教學哲學和理論的教學哲學。由此分類可以看出來觀念形態與學科是教學哲學研究的兩大取向，教師日常的教學活動“背后”應該存在有“一整套信念”，即個人教學哲學，也就是說教師外在的教學活動是在教學哲學的指導或驅使下進行，“何為正確的、好的、值得踐行的教學等一系列問題”作為“系統化的觀念”[3]“指引”著教師在教學實踐中不斷“選擇、調整和優化”個人的教學，以確保教學活動在個人認同的“價值”閾限中進行。因此，結合教育教學實際，參照索爾蒂斯教育哲學分類理論的有關闡述，我們認為，教師個人教學哲學是教師在教學這一專業而又復雜的實踐活動中能夠保持相對穩定的、可以持續影響和指導教學實踐的一系列基本觀點和根本看法，是教師個性化、系統化的教學理念總和。[4]

作為一個復雜的綜合體，教師個人教學哲學不但包含了個人的認知成分和情感成分，也涵括了實踐性的行為成分。認知成分是教學哲學的組成基礎，在于呈現知識；情感成分是教學哲學的“維持動力”用以調動教師個人個性化的感情投入和教學價值判定；行為成分則是個人教學哲學的外部表征，在于教師需要行為時采取行動。概括而言，教師個人教學哲學由教學本體論，教學認識論（知識觀、學生觀、教學目的、教學內容、教學過程、師生關系），教學價值論（教師的作用、教學的價值），教學方法論（教學方法、學習方法）等構成。一名真正意義上的教師，不管他/她個人是否能夠清晰地意識到，其教學實踐的內部“驅力”都是具有鮮明個體性的“結構化教學觀念”即個人教學哲學，這是教師展開教學實踐的思想前提；是教師在教學實踐中不斷學習，提升理論素養，對教學本質、價值和方法等問題不斷反思、質疑、批判建構所形成的理性認識和概括性的總結；也是教師為了提升個人教學實踐品質追尋的正當性和合法的內在基礎。同時，在教師個人系統的教學觀念中所呈現出來“好教學”始終會調整和規范著教師個人的教學實踐。教師個人教學哲學是教師理論化、系統化的教學觀，在一定程度上說是教師個人的教學理想與價值追求，其意義在于教師個體人格在教學實踐中生成，并作為教學根本的價值促成教學實踐內在價值的和諧。此外，作為方法論與教學觀的體現，教師個人教學哲學將教師個人的教學實踐提升到“意識”之上，突破了“為了教學而教學”，超越了“為了技術而技術”的工具價值導向下的教書匠行為，從踐行教學人文價值追求的進路上提升了教師自我教育的責任擔當。

二、教師個人教學哲學的意義功用

教師個人教學哲學是教師在教學實踐中所形成的對教學的基本看法，是智慧的凝結，也可以稱為教師個人的教學信條，它持續地指導或影響著教師具體的教學實踐活動，對于教師的日常教學生活與學生成長有著重要的意義。

1.教師教學活動的動力支撐。教師個人教學哲學是教師在學習與教學實踐雙重推進下生成的一種認識，它與人們日常生活中達成共識的社會知識有著很大的不同，社會知識是通過人們對某些信息概括、提煉和編碼而形成的，之后便離開了具體的情境在社會中得到廣泛傳播。教師個人教學哲學的形成，不論是教師個人教學經驗的理性概括和升華，還是公共教學哲學的內化，都離不開特定的教學情境。因此，教師個人教學哲學必然是一種基于實踐情境的復雜認識，而作為教學哲學核心成份——教學信念，是有關教學本質、學科性質、教學活動、教學對象和教師角色等問題的認識，它亦是教師個人在從事教育教學實踐活動后逐漸形成的具有強烈“個人偏好”的認知與情感的融合體。這些認識一旦形成，往往難以改變，諸如對 “教學是什么、教學為了什么、我（教師）是誰、學生是誰、我（教師）為什么而教、教什么、怎么教、把學生培養成什么樣的人、我（教師）應該與學生是什么樣的關系”等系列問題形成個人獨立的和系統的認識，往往內隱于教師教學的“背后”，為教師的各種教學決策和教學行為提供著持久的動力支撐，面對教學中出現的各種困難與挫折，教師會在個人所確立的教學哲學中尋求“精神給養”，不斷學習、總結教訓、改變策略、體驗成功和取悅自我，始終以一個積極樂觀的態度來應對復雜多變的教學。

2.教師教學活動的規范體系。教師個人教學哲學的確立，其實是教師理性地選擇了某種教學價值。近年來，我國基礎教育課程改革已經進入“深水區”，改革確立的三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）已經深入人心，可以看出，持續推進的課程改革倡導的理念是教育應該回歸到“人文價值”之上。然而，教學作為一種復雜的活動，其能否順利進行或收獲到當前課程改革“價值”導向下的“效益”，往往受多種因素的影響。比如，在現代性的視野之下，教學必然要受各種政策、規約和習俗的制約。因此，教師往往會因這些外在的原因而盲目地追隨某種“風尚”，甚至還形成了一種“惰性”，長期習以為常地教學，其實僅僅將教學停留于“教學形式本身”而例行公事，很少對教學價值的合理性進行理性審視。因此，在這種背景下，我們更應該在教育教學實踐中思考“教學行為的背后是什么、什么樣的教學才算是好的和有價值的”等問題，即建構個人的教學哲學，使其成為個人教學活動的規范體系，面對復雜多變的外部教學場景，教師有能力按自己認定的“有價值的教學”去檢試教學場域中存在的種種“風尚”，通過獨立的思考和明智的判斷，讓自己的教學超越“機械的技術”層面，在個人確立的“好的教學”的“軌道”中運行，使教學回歸于“為人性”，實現教師個人“自身認同與自身完整”，[5]努力追求人性的善良與完滿。

3.教師專業發展的理想目標。教師專業發展受教師的專業素質、專業態度和教育教學能力等多方面因素的影響，它是有意識的過程，是系統的過程，也是持續的過程。教師專業發展的理想目標就是建構個人教學哲學，作為教師教學實踐的內在“驅動力”， 教師個人教學哲學是教師主體對教學實踐活動獨特的見解，在現實中為教師的教學提供了指向，持續地影響著教師的一系列教學活動。毋庸置疑，教師專業發展成熟的標志是個人個性化的教學，而個性化的教學往往是教師獨立教學思考的外在表現，這種思考實際上是教師教學經驗與實踐的理性升華，突破了方法與技術層面的教學。反之，教學則難以體現出教師個人的風格。因此，當教師建構了個人教學哲學，在一定程度上講，他/她擁有較高的教育教學理論素養，才有意識去關注個人的專業發展水平，規劃個人未來專業發展的目標，明確個人職業態度。在日常的教學生活中，才能敏銳地發覺教學實踐 “土壤”中生成的“思想之花”，并進一步地去“欣賞”、思考和感悟，經過不斷地學習，反復調整，形成具有鮮明個體性的系統理念，進而在教學實踐中嘗試運用，從而實現個人的教學理想。

4.學生學習成長的邏輯起點。教學是學校培育學生的主要途徑，需要教學哲學進行價值引領，正如奈勒指出的，如果一名教師在教育學生的過程中沒有理智上的信念，也沒有系統的教育哲學，則這位教師一定是茫然的。[6]因此，教師個人教學哲學的確立，實際上是教師運用理性喚醒了自己對教學的認識，尤其應該站在價值的立場去思考教學哲學不可或缺的重要組成部分，即：“將學生培養成什么樣的人、教師與學生如何交往、應該為學生的成長創設什么的環境等。”從本質上講，教師個人教學哲學就是教師教學的價值立場、方向取舍和行動指南，而教學最終的“效益”往往由學生成長“狀態”來體現。眾所周知，任何學生都是有發展潛能和發展能力的，學生的發展永遠“在路上”，所以教師確立什么樣的人生觀、學生觀和對學生的期望顯得尤為重要，即教師培養學生的定位（邏輯起點）會直接或間接地影響著學生未來的發展格局。此外，“人是環境的產物”，[7]學生的成長不僅受物理環境的影響，更重要的是創設適合學生發展的心理環境，如教師的眼界與境界、智慧與真情、民主型的師生關系、師生真誠友愛的交往方式等，這些因素均會潛移默化地影響著學生對個人價值觀和人生觀的確立、對生活的追求、對美好人生的向往和對世界高度的認識。

三、教師個人教學哲學建構的路徑

由于教師個人教學哲學影響著教師教學活動展開和教師專業發展，同時也影響著學生成長和發展的格局，其意義重大，故教師應該建構個人的教學哲學。事實上，教學本身是一項極其復雜的活動，因此，建構個人教學哲學也是一個復雜的、非線性的和動態的過程。教師應該在日常的教學生活中不斷學習教育理論、參與教學實踐、加強教學反思和嘗試哲學表達等。

1.學習教育理論，提升理論自覺水平。學習教育理論是教師建構個人教學哲學的必要前提。教師無論是在入職前還是在任職中，或多或少學習了教育教學理論，在現實的工作中也形成了一定的教學看法，但這些往往還停留在感性認識的層次，教師要建構個人的教學哲學，還需要在日常的教學生活中不斷夯實理論基礎，進一步提升個人的理論素養水平。首先，教育教學理論不僅為教師帶來全新的觀念或研究的視角，也可以幫助教師了解或掌握新的教學理論知識和具體的教學方法。其次，學習教育理論，可以讓教師尤其是新手型教師找到教學實踐的內在“向導”，他/她們往往會從眾多理論中挑選一種適合自己的或個人認為最理想的，將其作為自己設計課堂教學的重要依據或在教學實踐中有意識地運用。[8]另外，教師通過對教育教學理論的學習，可以提高自身的理論自覺水平，突破理論的簡單疊加與機械套用，實現將理論提升至對話與思維的層次。只有這樣，教師才能在教學生活中立足于整體和全局的高度去審視問題，才有可能使個人在日常教學中所形成的零散的觀念逐步系統化、結構化，讓個人的教學哲學建構而成變為可能。

2.參與教學實踐，確立教學價值取向。教師個人教學哲學并非無源之水，亦非無本之木，它來源于教師的教學生活、來源于教師的教學思想和教學智慧。如果說教育教學理論的學習為教師個人教學哲學的建構奠定了可能的理論基礎，那么教學實踐則是教師個人教學哲學生成的現實“土壤”。從本質上而言，教育教學只是人類生活實踐的一種形式，而個人教學哲學則是教師對自己教學實踐的理解與詮釋，是一種富有個人色彩的理性解讀，也是一種在教學理論的普遍性與實踐的特殊性之間生成的智慧結晶。因此，教師建構個人的教學哲學離不開對教學實踐的考察，雖然教師通過教育教學理論的學習，擁有了一些關于教學的零散觀念，但理論上的“是什么”與現實當中的“怎么做”存在著一定的差別，理論上的認識只是為教師提供了普遍性的解釋，并未給出具體的解決教學問題方案與步驟，事實上，游離于實踐的理論追隨或崇拜非但對解決現實的教學問題于事無補，也不能達到個人對教學的獨到解讀。所以，教師需要將理論的學習與教學實踐有機地結合起來，在實際的教學情境中直面問題，審視教學的問題與價值，逐步加深對教學的認識和理解，做一名實踐的思想者，在個人教學經驗日益豐富的過程中，不斷調整和修正零散的教學觀念，進而形成自己獨特的教學認識和價值追求。

3.加強教學反思，完善教學哲學體系。反思是哲學思維的自覺，也是教師走向專業成熟的重要標志。一般而言，教師的教學是一個逐漸發展的過程，教師需要在教學中不斷學習、反思、補充調整，才能讓自己的教學由“稚嫩”走向“成熟”，教師有效的教學必然是反思性教學，而反思性教學需要反思性的教師。事實上，教師在教學中反思的理論知識、教學慣習、教學實踐、他人的經驗和個體的經驗，正是教學哲學思維的始端。教師的反思可能表現為：對理論的疑惑、探究教學問題、設計問題解決方案和重構個人經驗等等。反思有助于教師提煉個人的教學經驗，有助于教師分析和批判教學表象之下的若干問題，有助于教師增強教學效能感和責任感，也有助于教師從更廣闊的視野重構教學的價值追求，反思這些問題所“迸發出的思想之火花”則是教師教學觀念的重要組成部分。因此，只有教師在教學實踐中保持有高度的“喚醒”意識和反思習慣才使得教學反思與實踐交融共生，這在客觀上對教師提出了較高的要求，教師既要反思現實教學場景中可以看到的教學事件或意識到的教學觀念，也要反思主體不能明確意識到的緘默性知識，而這些知識卻事實上支配著教師的行為。此外，一個不容忽略的問題是：教師在教學實踐中，其反思應該聚焦于實踐前提（“為什么這樣教和學而不是那樣教和學”），這是教學價值取向的問題，教師只有不斷地反思實踐的前提和教學思想，才能“助推”教師個人系統化的教學觀念即個人教學哲學的形成。

4.嘗試哲學表達，彰顯教師教學個性。教師個人教學哲學表達是教師個人教學思想的話語形式和教學信念的集中展現。[9]現象學研究表明，“能被理解的存在只是語言”，[10]教師個人教學哲學只有進行合理的表達，才能發揮其現實的功效和體現積極的意義。眾所周知，教學實踐中存在著太多的不確定因素，加上教學本身的復雜性，教師在建構個人教學哲學的過程中，往往會有一些“稍縱即逝”的念頭尚未表達出來，卻又消融于日常的具體教學生活之中；亦或是教師的教學實踐由某些緘默的看法支撐，而教師卻無法意識其存在或意識尚不明確，故難以表達出來，將其消失在個人的潛意識當中，因此，個人個性化的教學信條價值發揮打了大大的“折扣”。有效的教師個人教學哲學表達，一方面是“表達者”教師專業發展走向成熟的標志，另一方面也可以作為教師專業發展的學習資源讓更多的教師共同享有。所以，教師在建構個人教學哲學的過程中，需要不斷地嘗試表達以發揮其積極的作用。教師可以立足于個人的教學實際，從“教師是知識傳播者”的思維“禁錮”中走出來，創造性地展開自己的教學，努力讓自己成為“專家”（專業知識的擁有者）+“思想家”（不斷反思教育教學問題者），對于難以表達的教學體悟嘗試著用隱喻表現出來；也可以通過教育敘事、案例和行動研究將個人關于教學的認識記錄下來，在教學不斷推進的過程中反復思考、驗證、加工、凝練，以形成真正的“哲學思維”話語， 在教學的世界中形成“獨特的自我”，這不僅是教師對自我的突破，更是教師教學個性的彰顯。

參考文獻：

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[2]索爾蒂斯.論教育哲學的前景.[J].閔家胤，譯.國外社會科學，1984，（3）.

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[10]漢斯·格奧爾格.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.北京：商務印書館，2007∶640.

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