“價值觀預設”：思想政治教育的邏輯起點及其局限性析議

程廣麗

摘要：“價值觀預設”是將某一種價值觀先驗地預定為某種言說對象的前提和旨歸。在現(xiàn)實思想政治教育的理論研究與教學實踐中，“價值觀預設”往往被當作思想政治教育的邏輯起點來對待。這雖然在現(xiàn)實中產(chǎn)生了一定的正面效應，但同時也暴露出其不可忽視的問題和缺陷，影響了思想政治教育所特有的科學性和真理性，甚至在很大程度上窒息了思想政治教育的生命力，這個問題應當引起我們的充分重視。

關鍵詞：“價值觀預設”；思想政治教育；邏輯起點；局限性

中圖分類號：D64文獻標志碼：A文章編號：1002-7408（2016）06-0089-04

學界對思想政治教育邏輯起點的探討由來已久，縱觀當前理論界的研究現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)有三種不同的研究進路：其一，立足于哲學的研究視野，研究者站在馬克思唯物史觀的立場上，將“現(xiàn)實的人”或“人的本質”作為思想政治教育的邏輯起點來研究；其二，以心理學的維度作為探討的理論通道，用“接受心理”或“人性假設”來定位思想政治教育的邏輯起點；其三，以倫理學的角度來省察思想政治教育的邏輯起點，將“現(xiàn)實關懷”或“人文關懷”當作思想政治教育的邏輯起點。不可否認，這三種研究進路都以不同的學科視野切入思想政治教育領域，并以其獨特的觀察視角對思想政治教育的邏輯起點進行了探討，對于推動和深化思想政治教育的進一步發(fā)展起著重要的積極作用。但是，思想政治教育作為一種具有鮮明“價值觀”立場和典型“價值意義”的社會政治實踐活動，如果僅僅從各門具體的學科視角來探討其邏輯起點，未免有以偏概全之嫌，或者說，無論是哲學、心理學還是倫理學，從根本上看，都是能夠蘊含和包容在“價值學”這門“追問人生意義”的學科之內的。因而，站在“價值觀”的立場對我國思想政治教育的現(xiàn)狀進行理論思考，比單獨局限于某一門僅僅占據(jù)著“價值學”一角的具體學科進行探討顯得更為現(xiàn)實，更為完整，因而也更為必要。

一、“價值觀預設”的理論指向

馬克思認為，作為人生觀的一個重要組成部分，價值觀是人生觀的主要表現(xiàn)。一個人有什么樣的人生觀，決定了他會有什么樣的價值觀。在此，價值觀就是指人對于其生活周圍的客觀事物（包括人、事和物）的根本性看法和總體性觀點。從內容上來看，價值觀主要由兩個部分所構成：一是人在現(xiàn)實生活中所表現(xiàn)出來的價值取向和價值追求，以及在此基礎上凝結而成的一定的價值目標；一是人判斷事物時所慣用的價值尺度和準則，以及在此基礎上所形成的判斷事物有無價值及價值大小的評價標準。一般說來，一個人的價值一旦形成，在客觀上便具有相對的穩(wěn)定性。但是就社會和群體而言，其價值觀卻因極易受到他人影響和環(huán)境變化影響，又處于不斷的變化之中。當然，這里的環(huán)境包括教育環(huán)境。

基于以上關于價值觀的認識和理解，我們將“價值觀預設”定義為這樣一種行為或傾向：它先入為主地事先設定了一種價值觀，并將這種被實踐反復論證和檢驗了的、在現(xiàn)實中行之有效的價值觀念樹立為一種標尺，或者將其先驗地預定為言說對象的前提和旨歸。因而，在根本的理論指向上，“價值觀預設”就是用預先設定好了的一種價值觀念對全體社會成員進行理論教育和價值規(guī)導，它慣常的形式是以一種標尺化了的、帶有某種典型符號或象征意義的形象來教育、塑造和提升人自身。在這樣的理念指導下，政府或社會組織往往會采取相對比較單一的、保守的教育模式和宣傳手段，以期達到更好地維護社會的長治久安、實現(xiàn)人民共同幸福的價值目標。

二、“價值觀預設”作為思想政治教育的邏輯起點

縱觀當前中國的思想政治教育，我們看到的事實是，從幼兒園到大學，從兒時到成人，大多數(shù)人接受到的思想政治教育都是一種“價值觀預設”下的，融政治性、思想性、意識形態(tài)性為一體的教育模式。如上所述，在本體論意義上的元價值確立和在形式上的一種“形象”或“標本”的規(guī)導下，教育者往往極力渲染元價值的重要性、無窮性與終極性。這一理念無論在思想政治教育的理論研究中還是在思想政治教育的學科建設中，以及在思想政治教育的現(xiàn)實活動中，都體現(xiàn)得尤為明顯。

第一，在思想政治教育的理論研究中，研究者往往預先設定了思想政治教育的主體之于客體所擁有的“價值輸出合理性”，在此基礎上對教育對象進行分析、研究，進而尋找進行思想政治教育的規(guī)律和特點。一般情況下，研究者會以此為研究的邏輯起點，將思想政治教育定位為一門受教育者的價值理念對元價值的認同規(guī)律的學問。因而，我們不難理解，一些思想政治教育研究者經(jīng)常會沉溺于“人性假設”“人性辨析”的探討中。

值得注意的是，縱觀當前思想政治教育理論的研究成果，許多對于“人”“人性”“人格”的探討漸趨熱烈。他們認為，研究思想政治教育的內涵、本質與規(guī)律，均離不開對人性善惡的倫理學或心理學的探討，且這些是研究思想政治教育的始源性工作。但是他們忽視了韋伯所言的“價值中立”只是研究問題所應當持有的一種基本立場，在現(xiàn)實社會生活中，任何人都難以真正做到價值中立，因而，任何人性的善惡、人格的高低都融入了一定的價值觀判斷。而單純從對人性的解讀出發(fā)，也就無法避免在前提上對人進行事先設定了的“價值觀預設”。

第二，在思想政治教育的學科建設中，同樣也是預先設定了一種元價值觀，思想政治教育者的任務就是宣傳一定階級的黨派的預定價值觀。學科范疇、論證邏輯和研究范式存在著形而上學的片面性。在手段和形式上，還是一直強調與元價值相統(tǒng)一的灌輸式、榜樣式的線性教育，進而將人塑造成標準化、單一化的人。在這一過程中，教育者極易把關注點放在其目標的達成上，對于教育過程的環(huán)境維度、主體維度、互動與情境因素卻缺乏相應的研究。“價值觀預設”在客觀上造成了人在教育過程中的被動性和盲目性，最終致使身為主體的人在教育實踐過程中創(chuàng)造熱情的喪失，使人的生活意義被淹沒在預先的既定目標中而形同虛設。

美國著名哲學家和教育家杜威（John Dewey）指出，“教育不是把外面的東西強迫兒童或青年去吸收，須要使人類‘與生俱來的能力得以生長。”[1]他認為，教育的目的在過程之中，而不在過程之外。一般說來，在西方的思想政治教育過程中，教育者不是顯性地預先設定一個目標或規(guī)則，要求受教育者無條件地服從；他們往往采用一種隱性的教育手段和模式，大多鼓勵學生去參加實踐，在實踐中感知真實的生活，體悟生命的氣息，采用靈活多樣的方式，在多樣選擇中告訴你諸如民主、自由、博愛等價值理念的正確性。

三、“價值觀預設”對思想政治教育的負面影響

將“價值觀預設”作為思想政治教育的邏輯起點來研究和探討，對思想政治教育帶來的負面影響是明顯的。實踐證明，“價值觀預設”下的思想政治教育并沒有收到預期的良好效果，相反卻因為忽視了思想政治教育對象的現(xiàn)實的人的真實需要，繼而模糊了現(xiàn)實性與理想性之間的界限，在同一性的目標預設下，學校、社會和家庭都變成了一個大的思想政治的“加工廠”，人在這個“加工廠”中失去了其應有的主動性和創(chuàng)造性，這在很大程度上限制了思想政治教育學學科進一步發(fā)展的空間。

首先，教育目標的既定性模糊了思想政治教育的現(xiàn)實性與理想性之間的界限。馬克思指出，“激情、熱情是人強烈追求自己的對象的本質力量。”[2]211然而，20世紀以來，特別是啟蒙運動以來，人們卻一味地推崇理性的力量，過于強調理性的傳承而忽略了情感的化育。從根本上看，“人對道德信息的接受是以情緒為初始線索，對道德價值的學習是以情感—體驗為重要的學習方式，人的道德行為的發(fā)生受情感的引發(fā)和調節(jié)。”[3]不可否認，作為兩個有機聯(lián)系的根本維度，現(xiàn)實性與理想性在一定程度上有著很大的交叉，現(xiàn)實離不開理想的科學導引，理想也無法離開現(xiàn)實的生動演繹。“現(xiàn)實生活永遠是未完成的生活，對可能生活的追求同樣也是一個永無止境的過程。”[4]對于“未來生活”來說，“現(xiàn)實生活”的強調和重視更容易激發(fā)受教育者自身的政治情感、道德熱情與心理態(tài)度，使他們更有可能做出現(xiàn)實性的道德選擇，擁有更加真實的政治意識，從而堅實地奠基其未來的政治選擇與心理預期。

實用主義的創(chuàng)始人皮爾士（Charles Peirce）說：“為了確定理性中的一個概念的意義，人們應當考慮一下從那個概念的真理性中可以產(chǎn)生什么樣的具有實踐意義的效果，我們關于這些效果的觀念就是我們關于該對象的全部觀念。”[5]在皮爾士看來，道德性實踐的價值無法得到有效證明，因此他便堅持那種可以得到有效驗證的技術實用性實踐。在“教育即生活”的理念指導下，杜威也明確指出：“教育即是生長，除它自身之外，并沒有別的目的，我們如要度量學校教育的價值，要看它能否創(chuàng)造繼續(xù)不斷的生長欲望，能否供給方法，使這種欲望得以生長。”[6]但是，在現(xiàn)實的教育過程中，“雷鋒”“焦裕祿”“孔繁森”“李素麗”等高尚人格都往往是作為元價值預先凝固化了的“符號”或“象征”而出現(xiàn)的。因而，這些具有超越性和理想性的人物形象“出場”的現(xiàn)實背景大都是被教育者所忽略掉了的，凸顯出來的大都是他們“毫不利己，專門利人”“心里都是裝著別人，唯獨沒有他自己”的大公無私形象。然而，這些形象在市場經(jīng)濟條件下的培育土壤和生產(chǎn)空間究竟有多大，卻是一個被思想政治教育者所忽視了的現(xiàn)實問題。馬克思當年就明確指出，“要消滅私有財產(chǎn)的思想，有共產(chǎn)主義思想就完全夠了。而要消滅現(xiàn)實的私有財產(chǎn)，則必須有現(xiàn)實的共產(chǎn)主義行動。”[6] “為人民服務”、集體主義的愛國主義精神是有層次的。任何一種具體思想都是所屬時代的產(chǎn)物，新民主主義革命戰(zhàn)爭年代與社會主義革命、建設年代的思想政治教育的具體內容與當今時代社會主義市場經(jīng)濟條件下的具體內容顯然是有差異的。如果忽視其自身產(chǎn)生的時代背景，簡單將戰(zhàn)爭年代孕育的“人物”移植到市場經(jīng)濟不斷深入的今天，顯然是行不通的，也是不容易被大眾所接受的。

史密斯這樣解釋他對闡釋學教學的理解：“闡釋學教學要求教師完全將自我奉獻給與年輕人的對話中，創(chuàng)造為大家共享的現(xiàn)實，要有忘我精神（a spirit of self-forgetfulness），這忘我其實也是一種找回與他人密切相聯(lián)的自我的方式。”[7]199在他看來，“教會學生如何將自己的生活經(jīng)歷置于更為全面的文化背景中去解讀”[7]126是比單純傳授給他某一個固定了的人物形象來得更為真實的。也就是說，要將學生置于自己的生活經(jīng)歷當中來實施教育，而不是將教育對象凝固化地對待，唯有此，闡釋性教學才能收到良好的效果。而且，在闡釋學教學中，對話起著特有的積極作用，它能夠為大家共享生活的經(jīng)驗提供橋梁。如果沒有了對話，教育者和受教育者之間相互聯(lián)系的機制便無法確立起來，最終無法達到預期的教學效果。

其次，教育方式的同一性限制了思想政治教育學學科進一步發(fā)展的空間。隨著人們生活實踐形式的多樣化發(fā)展以及個體自主意識的不斷增強，思想政治教育學作為一門學科的發(fā)展空間無疑也是巨大的，然而，過度凸顯思想政治教育的價值預設，必然會模糊思想政治教育的現(xiàn)實與理想之間的界限，從而限制思想政治教育學學科的發(fā)展空間。

預先設定了一種既定的“正確”的觀念和意識，在邏輯起點上，人就自然是作為一個被動的形象進入整個教育系統(tǒng)的，教育者與被教育者之間的主—客關系也就自然是既定的和不變的。在這種狀況下，教育者往往在教育過程中會采用“灌輸”式的同一性教育模式，無法滿足人的多樣化需求，缺乏開放包容、靈活多樣等綜合性教育平臺的搭建，最終使得思想政治教育學學科專門化和特定化，限制了這門學科進一步發(fā)展的空間。杜威試圖從人的特定功能實踐的視角來解說功能實踐與道德目的之間的關系，并試圖用“實踐的手段追求安全的方法去代替通過理性的手段去尋求絕對的確定性的方法”，[8]為教育特別是思想政治教育的發(fā)展提供了一種新的解說方式。

葛蘭西（Antonio Gramsci）認為，一個社會的文化領導權對于一個政黨更好地維護其階級統(tǒng)治的重要性不言而喻。在文化領導權的獲得方式中，教育有著開啟民眾心智、進而使普通民眾與知識分子之間建構起一種有效的“有機”聯(lián)系的文化啟蒙意義功能。他指出：“無論如何，只有在知識分子和普通人之間存在著與應當存在于理論和實踐之間的統(tǒng)一的時候，人們才能獲得文化上的穩(wěn)定性和思想上的有機性質。也就是說，只有在知識分子有機地成為那些群眾的有機知識分子，只有在知識分子把群眾在其實踐活動中提出的問題研究和整理成融貫一致的原則的時候，他們才和群眾組成為一個文化的和社會的集團。”[9]葛蘭西在此向我們傳遞了一個極為重要的信息，無產(chǎn)階級文化革命的實質性問題就是領導權問題，而領導權的獲得需要依賴于普通群眾同知識分子的有機聯(lián)系，以有效構造出無產(chǎn)階級的文化領導權和政治領導權為主導的新的市民社會。因為從根本上說，“思想政治理論課給予學生的不應是一些概念、原則和結論，而應是一種理論思維，是觀察當代世界、當代中國的基本立場、觀點和方法。”[10]在現(xiàn)實中，教育者要求被教育者要熱愛生命，學會感恩，懂得孝敬，于是設計出一些事先預定好的模式，比如通過給父母寫感恩信、為父母洗腳等手段來表達這種情感，在綠草地普遍豎立起“請勿踐踏”的標牌以示警告。在設計者看來，“孝敬父母”“保護環(huán)境”的理念是不證自明的，它不需要任何人以任何方式去懷疑它。因此，在這種“善”的、“美好”的價值觀的預設下，任何方式的采取都是為了這個目標服務的，因而方式自身的恰當與否在很大程度上就會被忽視。

20世紀批判教育理論和實踐方面最重要和最有影響的作家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）指出，“如果學生不能把生活閱歷轉化成知識，并且把早已獲得的知識用作發(fā)現(xiàn)新知識的過程，他們就根本不可能積極地參與到作為學習和認知過程的對話之中來。”[11]也就是說，在學生們與老師、家長、學生對話的過程中，也就與他們共同分享了自己的成長經(jīng)歷，并在這一分享過程中獲得新的感悟與體驗。西方發(fā)達國家的思想政治教育注重從幼年抓起。從根本上看，他們大多注重發(fā)揮個人的價值功能，同時也不回避政治的引導作用。在學科設置上，他們大都沒有明確稱謂的“思想政治教育”這門課程，但是學校的宗教、公民、地理、歷史、倫理等課程都融入了濃厚的思想政治教育內容，且這些課程主要向學生進行民族精神教育、生命觀教育、感恩教育、公民權利教育、國民品德教育和法制教育、本國與世界歷史教育、國家的資源與地理教育等。在這些課程之外，還相應地配備各種各樣內容廣泛、形式多樣的課外實踐活動，并將這些課程作為思想政治教育的重要組成部分而納入到學生的培養(yǎng)方案和計劃中。他們大多采用對話、談論等隱形的手段，將國家的主要意志以及社會的核心價值觀在潛移默化中內化為學生的道德趣向，這樣相對靈活多樣的教育方式在很大程度上滿足了人的多層次需要。例如在芬蘭，從表面上的有關法律法規(guī)上看，這里并沒有明顯的“民族主義”與“愛國主義”等話語，然而，普遍看來，大多數(shù)學生卻都有著強烈的民族主義情結和愛國主義情懷。因為從根本上看，教育者將“平等”的教育理念滲透于“給孩子一個美好的人生”的教育目標中，雖然這種目標也有著“價值觀預設”的意味，但相對來說，其注重孩子快樂人生和幸福生活的過程是明顯的。也就是說，是對話自身將對話者自身的存在與價值得以凸顯，最終確立其對話者自身個體自我超越的意義。

再次，“泛道德化”的教育理念束縛了部分人而使其陷入盲目的模仿而崇拜之中。雖然有學者一再強調，思想政治教育不是單純的道德教育，而是融道德、政治、意識形態(tài)及在此基礎之上所形成的思想為一體的一種社會實踐，但是在現(xiàn)實的思想政治理論研究與學科建設中，我們仍簡單地將其與德育課等同起來，在現(xiàn)實的社會生活實踐特別是思想政治教育的課堂上不厭其煩地塑造一個又一個“道德形象”。毋庸置疑，這種高度“價值觀預設”了的道德教育對于激發(fā)人內心的美好與善良、洗滌人心靈深處的某些污垢起著重要的作用。但不容忽視的是，對于一些心智不夠成熟、鑒別能力不強的人特別是孩子來說，在某些情況下，“泛道德化”的傾向極易使其喪失理智而走向極端。因為“青少年自我同一性主要通過模仿和學習他所仰慕和崇拜的、期望與之相似的人或團體形成”。[12]前些年媒體曾經(jīng)報道的一個悲劇事件仍然發(fā)人深省：一群小學生放學后看見山林著火，在“賴寧”形象的感召下，他們奮不顧身前去撲火，結果使得幾個稚嫩的身軀葬身火海。因此，“價值觀預設”下的思想政治教育如果被簡化成為單純的德育，在某些情況下對于思想政治教育自身來說很可能不是一種福音而是一種災難。

四、小結

馬克斯·韋伯（Max Weber）認為，“神秘和宗教的力量，以及以此為基礎的倫理上的責任觀念，過去始終是影響行為的最重要的構成因素。”[13]無疑，社會核心價值觀的教育對一個國家的經(jīng)濟社會生活良性發(fā)展之重要性不言而喻，但社會核心價值觀的培養(yǎng)模式卻需要以一種開放、包容、交流、對話的理念來引導。馬克思在《〈黑格爾法哲學批判〉導言》中明確指出：“理論一經(jīng)掌握群眾，也會變成物質力量。理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。”[2]11中國的思想政治教育走過了漫長的發(fā)展歷程，伴隨著中國現(xiàn)代化的曲折道路而不斷向前發(fā)展著，在飽經(jīng)滄桑的發(fā)展歷程中又走向了新的改革年代。不可否認的是，“價值觀預設”作為思想政治教育的邏輯起點，在戰(zhàn)亂紛飛、硝煙彌漫的革命年代里為統(tǒng)一思想、齊心協(xié)力爭取民族的獨立與解放曾經(jīng)發(fā)揮了不可取代的重要作用。然而，在經(jīng)濟全球化態(tài)勢不斷深入、人們價值觀日趨多元的今天，如果仍然拘泥于傳統(tǒng)的思想政治教育模式，而不能緊跟時代的步伐對思想政治教育的理念和方法進行創(chuàng)新，那么勢必會影響到思想政治教育的預期效果的取得。馬克思指出，“思想的閃電一旦徹底擊中這塊素樸的人民，德國人就會解放成為人。”[2]17據(jù)此，我們強調“價值觀預設”作為思想政治教育邏輯起點的局限，是為了從根本上更好地凸顯思想政治教育自身的鮮明意義，澄明思想政治教育被遮蔽了的積極價值，使之更加有效地發(fā)揮出其應有的功能，為構建美麗家園、實現(xiàn)人民幸福更好地貢獻力量。

參考文獻：

[1]杜威.明日之學校[M].北京：商務印書館，1923∶1.

[2]馬克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009.

[3]朱小蔓.情感德育論[M].北京：人民教育出版社，2005∶249.

[4]高德勝.生活德育論[M].北京：人民出版社，2005∶20.

[5]陳波，尚新建.意義、真理與行動——實用主義經(jīng)典文選[M].北京：東方出版社，2007∶138.

[6]馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979∶140.

[7][加]史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學[M].北京：教育科學出版社，2000.

[8]杜威.確定性的尋求[M].上海：上海人民出版社，2004∶17.

[9][意]葛蘭西.獄中札記[M].北京：中國社會科學出版社，2000∶240.

[10]劉美珣.一路走來：親歷清華思想政治理論課改革30年[M].北京：清華大學出版社，2011∶15.

[11][巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001∶9.

[12][美]埃里克·H·埃里克森.同一性：青少年與危機[M].孫名之，譯.杭州：浙江教育出版社，1998∶117.

[13][德]馬克斯·韋伯.新教倫理與資本主義精神[M].成都：四川人民出版社，1986∶26.

【責任編輯：張曉妍】