漢語二語學習者課堂自啟自修型會話修正研究

劉 佳 音

(東北師范大學 國際漢學院，吉林 長春 130024)

漢語二語學習者課堂自啟自修型會話修正研究

劉 佳 音

(東北師范大學 國際漢學院，吉林 長春 130024)

[摘要]筆者基于自建漢語二語課堂小型語料庫，采用定量描寫與定性分析相結合的方法，討論了漢語二語學習者課堂自啟自修型會話修正的概念、類別、基本結構與特殊結構，為漢語二語教師有效地組織課堂教學提供了有益參考。

[關鍵詞]漢語二語學習者；課堂；自啟自修型；會話修正

本文以吉林省某高校漢語二語課堂10節口語課的錄像為研究對象，通過對錄像內容的轉寫自建了小型語料庫，得到漢語二語學習者課堂自啟自修型會話修正實例325例。筆者對這325例自啟自修型會話修正進行了詳細的描寫與系統的分析，闡明了漢語二語學習者課堂自啟自修型會話修正的主要類別、基本結構、特殊結構及主要功能。

一、漢語二語學習者課堂自啟自修型會話修正的界定

自我啟動自我修正即發話人意識到了自己話語中存在的問題，從而對自己剛剛產出的話語進行修正[1]210。Kormos(1999)從心理語言學的角度對自我修正下的定義是：自我修正是語言監控機制運作的外在表現，當說話者覺察到表達中有錯誤或不得體的地方，即中斷講話，并實施修正，便完成了一次自我啟動自我修正行為[2]207-211。Postma(2000)認為，自我修正是在沒有外部觸動的情況下對錯誤進行的糾正，常發生在錯誤發生后很短的時間內[3]97-131。Schegloff(2000)認為，會話自我修補是話者在言語交際過程中監控到自己的言語錯誤后所采取的一種自我更正行為，是對話者言語交際能力的具體體現[4]。姚劍鵬認為，會話修補屬于間斷語流的一種，是清除或糾正話者的言語或交流過程中所產生的聽、說和理解問題的行為，其目的是為了正確理解話者的意思[5]7。上述觀點從不同角度對自我啟動自我修正的概念進行了界定，并在一定程度上揭示了其內涵。我們認為，漢語二語學習者課堂自啟自修型會話修正是指在漢語二語課堂上，漢語二語學習者意識到自己的言語表達中出現了問題，即停止語流，采取相應的措施實施修正，以保證輸出話語的準確性、流利性和恰切性，使課堂言語交際活動得以順利進行。

二、漢語二語學習者課堂自啟自修型會話修正的基本結構與特殊結構

Levelt(1983)建立了一語環境下的同話輪自我修正模型，如圖1所示：

圖1Levelt一語環境下的同話輪自我修正模型

并將“left”稱為待補(reparandum)，“at the”稱為過頭詞(overshoot)，“right” 稱為改正(alteration)，“turn”稱為回指詞(retrace)，“no”稱為編輯詞(editing term)，亦稱為填充詞。在“at the”之后會出現語流暫時中斷，被稱為語流暫停點(interruption point)，從語流暫停點開始被稱為編輯階段(editing phase)[6]60。Levelt的同話輪自我修正模型全面地概括了自我啟動自我修正的過程，為后續研究奠定了堅實的基礎。邱明明認為，語言生成的過程大體上分為四個主要階段：首先把意念轉換成要傳遞的信息；其次是把信息轉換成為言語計劃；第三是執行言語計劃；最后是自我監察[7]119。我們認為，言語的產生是一個動態的發展過程，先具備表達意向，接著形成表達意圖，開始構建語句，根據句子結構選用恰當的詞語，最后產出言語。桂詩春(2000)認為，失誤后自我打斷的時間取決于兩方面互相抗衡的力量：一方面我們有一種馬上修正失誤的強烈要求；另一方面我們又想說完正在說的詞語，其結果是，大多數打斷都是在失誤后的第一個詞的邊界[8]533。Lickley(1992)在研究中發現，幾乎80%的間斷語流可以在出現語流停頓后的第一個詞的接口處被分辨，有些甚至在未提取該詞前就被分辨[9]935-938。我們認為，自我啟動自我修正可以出現在從構建語句到產出言語過程的任意階段，這與注意機制何時開始運作緊密相關。

Levelt(1984)認為自我啟動自我修正由三部分組成：第一，產生阻礙源，說話者察覺到阻礙源，決定中斷語流；第二，語流中斷，出現填充暫停或者不帶填充詞的暫停；第三，說話者執行修正[10]105-115。根據 Levelt的研究，結合搜集的語料，我們認為漢語二語學習者課堂自啟自修型會話修正的基本結構如圖2所示：

同話輪(漢語二語學習者)：產生阻礙源→啟動修正→執行修正

圖2漢語二語學習者課堂自啟自修型會話修正的基本結構

我們來看幾個例子：

(1)T：哎，非常好啊。不錯不錯，好。第二次？

S：因修壩(==)河道改了過來，這才得以，啊，⊥塔里木河的生態環境才得以好轉。

T：很好啊，才得以好轉。第三次？

例(1)是阻礙源在漢語二語學習者的同話輪自我啟動自我修正。教師讓學生說明塔里木河生態環境得以好轉的原因，學生闡述后，用“這才得以”意圖完成答句，但意識到用“這”可能會造成表述不清的問題，故用填充詞“啊”啟動修正后，立即將“這”修正為“塔里木河的生態環境”，完成了一次自我啟動自我修正。

在漢語二語學習者自啟自修型會話修正中還有兩類特殊結構：一類是不帶填充詞的自我啟動自我修正，即無明顯啟動標記的自我修正；一類是漢語二語學習者自我啟動師生共同修正。如例(2)、例(3)所示：

(2)S：去那里可以看以前的日本和[現在]的日本，因此每年很多旅游客人來那里參觀。京都是在日本的很⊥比較大的旅游城市，所以說全日本[值得]參觀的城市。

例(2)中學生向師生介紹日本的京都，在輸出“京都是在日本很”后即注意到其措辭不準確，不符合實際，故立即進行修正，將程度副詞“很”修正為表示程度不是很高的程度副詞“比較”，使言語輸出更加恰切。

(3)T：好，請回答老師的問題。呃，星期五上不上課？應不應該上課？

S：應該上課，按理說應該上課。

T：星期五，一起……

S：星期五按理說應該上課。

T：可是有幾個朋友邀請他做什么？

S：可是有幾個朋友邀請▼

TS：▲邀請他，一起去，郊游。

例(3)中我們發現了兩例特殊的自我啟動自我修正，一例位于第二話輪，一例位于第六話輪。在第一話輪中，教師詢問學生星期五是否應該上課的問題，學生在第二話輪回答“應該上課”后，發覺自己的言語表述與表達意圖并不完全相符，立即將“應該上課”修正為“按理說應該上課”，完成了對前述話語的追述。我們認為這種(X，Y，X)序列屬于自我啟動自我修正的一種特殊形式。梁丹丹(2004)研究了會話中的口誤性縫制重復，她認為，口誤性縫制重復屬于會話中一種常見的重復現象，有兩條判定標準：第一，屬于口誤；第二，重復項與被重復項之間存在其他項且由同一發話者發出[11]169。梁文中談到的這種口誤性縫制重復即是我們研究的自我啟動自我修正的一種特殊形式即(X，Y，X)序列，其產生原因是由于發話者的話語輸出與既定目標不完全一致或出現偏離，經自我監察后由發話者自行實施的修正。

第二例自我啟動自我修正位于第六話輪，學生在回答教師提問時，由于提取后續話語受阻，啟動修正，重復“邀請”一詞，以爭取時間計劃后續言語輸出，教師認為學生有能力完成這一話輪，為肯定學生的認知努力，幫助其產出正確的言語形式，故形成了與學生話輪有意識的重疊。劉虹(2004)曾研究了這種聽話者完成說話者的話輪。她認為，當說話者說話時，聽話者預測并說出說話者將說的話，在時間序列上二者重合，這種重疊的言語形式不應算作話輪[12]63。劉虹只研究了這種話輪與附屬話輪的區別，并未指出這種話輪的目的。我們認為，漢語二語課堂上這種教師給發話者的話輪以幫助學生完成言語輸出、鼓勵學生的認知努力為目的，是教師實施的一種教學策略，我們稱其為伴隨話輪，它與學生的話輪一起形成了自我啟動自我修正的又一特殊類型。

三、漢語二語學習者課堂自啟自修型會話修正的次類劃分

國外學者將自我修正分為言內修正(Covert repair)和言外修正(Overt repair)。Levelt(1983)認為，言內修正只是重復詞語，不對前言語進行增刪，說明發話者有能力在言語尚未輸出前在其內部進行修正，他將此類修正稱為C類修正[13]。Postma(1993)將言內修正定義為：言內修正為還未發出音的修正，一般指詞和詞組的重復、音節的重復、無填充詞的暫停等[14]472-487。Van Hest，E.(1996)將言外修正分為四類，分別是E類修正(Error repair)、A類修正(Appropriate repair)、D類修正(Different repair)、R類修正(Rest of repairs)。在國外學者對自我修正類別進行的研究中，以Levelt的研究最具代表性也最為全面，涵蓋了言內修正和言外修正兩個部分五個類別即E類修正、A類修正、D類修正、R類修正和C類修正，用來說明話者施行修正的動機和意圖。我們參考Levelt的自我修正分類標準，對漢語二語學習者課堂自啟自修型會話修正進行了細致的分類，具體如表1所示：

表1　漢語二語學習者課堂自啟自修型會話修正的類型與頻率

(一)E類修正

E類修正是指漢語二語學習者通過啟動自我監察系統發現了言語表述過程中產生的錯誤而進行的修正。在言外修正諸類型中此類修正所占比例最大，高達23%，如例(4)：

(4) T： 警察幫她找孩子，你覺得能不能找到？我們再聽第二遍，聽第二遍我們要聽清楚這些問題。第一個要聽清楚在哪丟的？有的人可能聽見了，在哪丟的？第二個什么時候丟的？什么時候丟的？

S： 三點。三點半。

例(4)中，教師播放第一遍錄音完畢，對學生就課文內容進行了簡單的提問，學生針對丟孩子的時間問題給予了快速的回答，說明學生對時間的問題分配了較多的注意力。在信息提取的過程中，學生首先提取了錯誤信息，經監察系統運行后立即對其進行了修改，將“三點”修正為“三點半”，完成了這一交際任務。有學者曾指出：從交際意圖的生成到信息的最終表達只需700毫秒的時間，卻完成了對信息的提取、選擇、整合等多項任務，對言語失誤的研究間接論證了這一語言生成心理機制的運作過程。

例(4)中的錯誤是信息提取失誤造成的，是對言語表述內容的修正，也是基于意義的修正。除此之外，還有一類是基于形式錯誤的修正。如例(5)：

(5)T：好，你是從哪個國家來的？

S：我從，我是從吉爾吉斯來的。

例(5)中，教師詢問學生的國籍，意圖考查學生對“是……的”這一語言項目的掌握情況，學生回答教師的提問之初發生了錯誤，漏用了“是”，此后即注意到言語輸出錯誤并對其進行了修正。說明學生作為言語認知主體具有自我監控言語認知活動的元認知能力，能夠監控到句法層面的錯誤并實施修正。

Tarone(1980)認為，話者實施修正有兩個目的：一是使言語表達符合意欲表達的意義；二是使言語表達符合社會對這一形式的認可[15]425。這正說明了言語修正包括兩大類型，即意義修正和形式修正。戴沅芳，張紹杰認為，意義的適切與形式的恰當是外語學習者語用能力的體現[16]179。我們認為，無論是哪類修正，都是話者言語交際能力的具體體現，屬于交際策略的范疇。

(二)A類修正

所謂A類修正是指漢語二語學習者意識到表達的意圖需要更進一步說明以便使之更加恰當、適宜而進行的修正。此類修正在所有自我啟動自我修正類型中居第三位，其數量占修正總數的17%，如例(6)：

(6)T：麥克和瑪麗，他們在談什么？

S：旅行⊥旅行計劃。

例(6)中，教師詢問學生麥克和瑪麗的談話內容，學生回答“旅行”后，認為自己的表達意圖沒有完全闡述清楚，需要對其進行調整，從而將“旅行”修正為“旅行計劃”，使其更加符合課文的內容。這種調整屬于縮小表述概念的調整。

(7)S：在深藍色的天空下有遼闊的草原，牛馬成群的地方還有呃，綠蔭環繞。

T：綠林——

S：綠林環繞。

T：啊。

S：和河流⊥清澈的河流。

T：清澈的河流。好不好？

例(7)中，教師要求學生用剛剛學到的詞語描述課文中的一個地方，學生在進行具體表述時，將第五話輪的“河流”修正為“清澈的河流”，使其言語輸出更加形象、生動，說明學生對詞匯的運用更加自如，語言表達水平有所提高。此類調整屬于增強修辭效果的調整。

(8)T：你把孩子拽到網吧去了啊。媽媽肯定會追著打你，你怎么給她緩和氣氛，你這樣她更生氣。緩和緩和，你可以用這個表達式怎么說？(3s)可以怎么說，Alice。

S:也會像Peter那樣說先坐下來，[不要](==)。從媽媽的角度來看，她也是為了你好，這樣子說是想要你學習好，成績好，工作好。不過換個角度來看，他⊥兒子的確是上網來找資料，他找不到資料他的作業可能是不能完成了。所以你們，雙方可以得到一個共同的想法，就是你在上網其實只能上一個小時。

例(8)中，教師為學生提供了一個情景，即母子因為上網的問題發生了爭執，你作為旁觀者怎樣給他們緩和氣氛。學生根據教師創設的情景對自己的想法進行了詳細的表述，當描述到站在兒子立場的觀點時，學生先用代詞“他”來指代兒子，后為使其表述更加明確，將“他”直接修正為“兒子”，這屬于明確指稱對象的A類修正。

(9)T：好，下一個，你生病了，想讓同學幫你請假怎么說？

S：麻煩你告訴⊥麻煩您幫我告訴老師。

例(9)中，教師詢問學生怎樣請同學幫忙請假，學生的回答中將“麻煩你”修正為“麻煩您”，表達了對教師的尊重，此處修正使得言語表達更加符合社會規范，屬于適合社會意義的A類修正。

(三)D類修正

D類修正是指漢語二語學習者在言語交際過程中改變了主意，決定說些不同內容的修正。此類修正在自我啟動自我修正中所占比重最小，僅為8%，說明漢語二語學習者重組言語能力有限，也從一個側面反映了其對詞匯及句法的掌握與運用不足，如例(10)：

(10)S1：秋天，為什么你喜歡？

S2：呃，秋天不冷不熱，呃，有(2s)⊥我可以，(==)跟我的朋友，我很喜歡散步，可以做很多東西。呃(==)，謝謝。

例(10)是兩個學生針對喜歡的季節及原因的討論，學生2在回答學生1喜歡秋天的原因時，先輸出“有”后，改變了言語計劃，決定說些與原計劃不同的原因，故對其進行了不同修正。此類修正產生于語言生成過程第二階段與第三階段之間，即從信息轉換成言語計劃到執行言語計劃的過程中，說明言語計劃的改變可以導致修正的發生。Freud.S.(1963)認為，心理動力因素是導致某種意念較之于其他意念更易被提取的原因，所有語誤都是無意識被壓抑的意念入侵有意識的言語輸出的結果，表現為言語提前，延緩或替換[17]240-241。我們認為，D類修正正是由于某種意念較易提取而其句法形式又不易被完成或難于表述而產生的修正。

(四)C類修正

C類修正是指漢語二語學習者不對前言語進行增刪，只是重復詞語，在言語尚未輸出前在其內部進行的修正。此類修正屬于言內修正，在我們搜集到的語料中，言內修正所占比例最大為39%，說明漢語二語學習者有能力在語誤尚未產生前在言語內部對其進行處理，計劃并形成新的言語組合，如例(11)：

(11)T：對了！好，下身，來，

S：下身穿著呃一條一條淡色的牛仔褲▼

T：▲藍色

S：藍色的牛仔褲。

例(11)中教師請學生描述課文中瑞貝卡的穿著，學生在對其下身裝束進行表述時，由于提取詞語“淡色”產生了困難，于是重復數量詞“一條”以爭取提取時間避免語誤的發生。梁丹丹(2007)曾論述了會話中的口誤性緊接重復現象，她認為，重復雙音節詞的全音段多是由于提取其后詞語有障礙，后續話語沒有及時跟上所致[18]44。這與我們的研究恰恰吻合。

(五)R類修正

R類修正包括所有未能歸入上述分類的修正現象，此類修正在我們的語料中所占比例不大，僅有13%。

[參 考 文 獻]

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[6] 姚劍鵬.英語會話自我修補[M].上海：上海交通大學出版社，2013.

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[8] 桂詩春.新編心理語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2000.

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[18] 梁丹丹.會話中的口誤性緊接重復[J].修辭學習，2007(4).

[責任編輯：何宏儉]

A Study of Chinese L2 Learners on Self-initiated Self-Repair in the Classroom

LIU Jia-yin

(International School of Chinese Studies，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

Abstract：Through the quantitative description and qualitative analysis，the paper discusses the concept，category，basic structure and special structure of the Chinese second language self-initiated self-repair in the classroom.The main functions of the Chinese second language self-initiated self-repair in the classroom is illustrated，which provides the Chinese second language teachers’ class teaching with the beneficial reference.

Key words：Chinese L2 learners；Classroom；Self-initiated Self-Repair；Conversational Repair

[收稿日期]2015-10-15

[基金項目]吉林省社會科學基金項目(2014BS60)；中央高?；究蒲袠I務費專項資金資助項目(13QN020)。

[作者簡介]劉佳音(1982-)，女，吉林長春人，東北師范大學國際漢學院講師。

[中圖分類號]G42

[文獻標志碼]A

[文章編號]1001-6201(2016)03-0249-05

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.03.043