下篇 打開圍墻 連接學校教育與家庭教育

教師的權威：“親其師”才能“信其道”

教師本身對于學生來說，也是經驗的一個對象。這個對象是直接的，同樣也是豐富的。好的教師擅于建立溫和的權威，好的父母懂得幫助維護教師的權威。

在采訪北京實驗二小的過程中，我偶遇了一個學生主動承認錯誤的小事件。6月15日早上快到8點鐘了，一年級的學生劉鵬（化名）找到老師李玉新，向李老師確認，等會是不是自己要在全班同學面前發言。事情源于昨天李玉新給他們上了一節數學課，回家后劉鵬發現，有一道題雖然他的計算結果是對的，但是中間演算運用豎式加減時，各個數位沒有對齊，老師卻沒有發現。晚上，劉鵬讓媽媽聯系李老師，說明了情況。李老師首先承認自己犯錯了，沒有看出劉鵬演算過程中的錯誤，然后她表揚了劉鵬的勇氣，邀請他第二天早上，在全班同學面前再演算一遍。

這天早上八點，劉鵬給同學們重新演算了一遍題目，李玉新請全班同學把掌聲送給劉鵬。李玉新還給孩子們講了兩個偉人主動認錯的故事，李玉新說，“我覺得劉鵬的做法，和偉人一樣了不起！”

在這件事情中，李玉新說，她作為老師首先承認錯誤也很重要。老師雖然是孩子心目中的權威，但這個權威是有可能犯錯的。孩子們將從中學習到，一個人在成長中會犯很多錯誤，犯錯本身不可怕，正確地面對就能成長。不斷地糾錯、改錯，就是人一輩子的成長過程。

校長蘆詠莉告訴我說，教師是溫和的權威，對孩子們來說，親其師才會信其道。一個學生不認可的老師，實際上是樹立不了真正的權威的。而教師在樹立權威時，又分為兩個不同的領域，在鼓勵孩子們求知探索時，老師的權威要適度退讓，使得學生們享受思想的自由。比如老師有時候故意示弱：“這道題我不會，誰能幫幫我啊？”或者故意出錯等著學生指出來：“哎呀，太感謝你了，我怎么沒有想到啊！”

但是在行為規范上，老師要做到言必行、行必果。比如兩個同學發生矛盾，有時候兩人都犯錯誤了，但其中一位同學會說：“他必須先給我道歉，我才道歉。”蘆詠莉說，這時候教師要告訴學生，改正錯誤是不需要“前提”的，是“無條件的”的。改正錯誤，成長的是自己！因為“真正的愛不是遷就，一味地包容，真正的愛是給予孩子成長的力量。這種教育是有原則的，但同時給得溫暖，讓孩子們看到希望”。

老師在批評學生時，也有一定的技巧。有時候老師單獨跟犯了錯的學生談話時，表現得痛心疾首：“這是好孩子做的事情嗎？咱們好孩子怎么可以這么做呢？”蘆詠莉說：“老師傷害學生了嗎？沒有！老師是在批評學生嗎？確實是！”老師為了鼓勵學生對錯誤行為負責，會拉起學生的手說：“走，咱們一起給這位老師道個歉，我陪著你！”

實驗二小在培養學生時，將三條原則讓學生牢牢記住。第一，不傷害自己，這種不傷害自己是對自身的一種保護。第二，不打擾別人，這是對他人的尊重。第三，不破壞環境。蘆詠莉說，只有一個人與自我、與他人、與環境都協調了，才能獲得長久發展的動力。

蘆詠莉說，根據孩子們的發展規律，孩子們往往到了高中二年級，才有辯證思維的能力，懂得當一個事物從多個角度來看是可以得出不同的結論。這種辯證思維表現在行為上，就是學會了體諒別人。但是在此之前，孩子很難辯證地看問題，所以家長要幫助孩子維護老師的權威。“如果家長在孩子面前，打破了老師的權威，孩子就會進一步抵抗老師，來迎合家長。這對于孩子的發展很不利。”

蘆詠莉在自己兒子讀書的過程中，也遇到過如何面對老師權威的事情。蘆詠莉說，有一次她兒子回到家里，情緒很不好。詢問之下，孩子說：老師今天把他的卷子給撕了。

蘆詠莉：老師撕卷子，這種做法肯定不對！但是，兒子，老師撕了全班同學的卷子嗎？

兒子語塞：沒有……老師講課時，我說話了。

蘆詠莉又問：如果是馬路上隨便走過的一個孩子上課時說話了，你的老師會去撕他的卷子嗎？

兒子說：不會。

蘆詠莉：那老師為什么撕你的卷子呢？因為他在乎你！你是他的學生，他想管好你。媽媽在教育你的時候，也會發脾氣，但是你會覺得媽媽因此不愛你了嗎？

兒子說：沒有。

蘆詠莉告訴他：老師今天一定是太生氣了，他撕你的卷子不對。但是老師在幫媽媽管你，我們應該感謝老師。你知道嗎，媽媽不怕你犯錯誤，媽媽也不怕老師發脾氣；媽媽最怕的就是當你做錯了，老師跟沒看見一樣，沒有人告訴你！”

兒子情緒好了一些，但轉而又沮喪了起來：“老師讓我把卷子上所有的題寫三遍。”

蘆詠莉想了想：“你做對的題說明你懂了，不用寫了。錯了的題寫三遍。媽媽會寫一封信，跟老師溝通好的。”

蘆詠莉提筆給老師寫了一封感謝信，感謝老師教育孩子，同時說明為什么只讓孩子抄寫錯了的題，她寫道：“如果老師覺得我的做法不合適，請告知我，我們家長隨時配合。”

第二天早上，蘆詠莉的兒子不太敢去上學，怕老師因為自己沒抄所有的題而生氣。蘆詠莉安慰他說：“媽媽拿本書在學校外等你，我等你一個小時。如果一個小時后你沒被老師趕出來，那就說明沒事了。”

蘆詠莉告訴我說，“撕卷子事件”雖然讓孩子情緒遭到了一定打擊，但是她心里并不以為意。“老師管學生時，批評責怪是有個限度的。家長應放心讓老師去管教，如果他不管好我的孩子，我的孩子到了社會上被人欺負，那可是沒有限度的。”而且，蘆詠莉估計這位老師正在擔心，可能事后覺得自己做過頭了，怕家長為此事去投訴他。第二天放學時，孩子情緒很好，對我說：“媽媽，我和老師和好了，我覺得老師還是很愛我的。”

蘆詠莉在孩子的成長過程中，與孩子一起碰到過各種各樣的老師。“孩子也會遇到不盡如人意的老師，我會把對老師真實的感受跟先生說，但是從來不當著孩子的面談論老師不好。一直到兒子上了大學，我們回憶起某個老師，我才會說出全部的感受。這時候他已經有了辯證思考的能力，能夠全面看待問題了。”

蘆詠莉作為校長，相當一部分精力用在了處理家長與老師之間的溝通問題。這也正如日本學者佐藤學所說，現在教育危機的核心是家庭的“密室撫養”與學校的“密室教學”之間，所引發的教師與家長之間的信任缺失。

建立信任 重構教育的公共空間

學校中存在各種各樣的難題，這些難題都是因為兒童之間、兒童與教師之間、教師與家長之間等缺乏信任。“信任”可以說是一切學校改革的核心概念。在把學校構建成公共空間的過程中，家長和老師的互相傾聽，顯得尤為重要。

作為父母，往往看到的是自己孩子這一個個體；而作為老師，看到的是班級里的群體。父母的個體角度與老師的群體角度之間，常常會有不同。為了推動家長與學校之間的理解，日本有一些學校將家長邀請到教室，協助老師開展部分教學。在開展學習參與活動時，所有的班級都會從第三次開始讓父母與具有血緣關系的子女分開，從而使父母與其他孩子和家長建立聯系。學習參與的目的是將學習和教室重構為公共空間，家長們也能獲得一個群體性視角。最早進行學習參與實踐的小千谷學校的平澤校長曾經說過：“教師要認識到教師的責任，家長要認識到家長的責任，那時才能實現教師和家長的聯合”。

對于中國年輕一代家長來說，他們的中小學教育充滿了集體主義的一致性，在成人后又受到西方自由主義思想的影響。這些家長對于再讓自己的孩子進入到學校這個集體里，往往充滿不信任和警惕。蘆詠莉說，現在很多家長往往比較脆弱，遇事怕吃虧，怕孩子遭遇到不公平的待遇。家長們害怕集體主義抹殺孩子個性，但是集體并不只是意味著限制和抹殺個性，有效能的集體是在共識前提下充滿個性的成長環境。這個共識，就包括共同愿景，以及共同遵循的行為規則。顯然，這是一個充滿信任的、安全的互動空間。

美國學者帕克·帕爾默說，老師和父母都希望孩子們能夠成為自由思考和生活的人，但他們也應該知道，幫助他們成就這種自由，需要在一定環境下約束他們的自由。只是學校和教師在建立規則時，需要把一種更大的愛帶入教育情景中，它將超越簡單的自由和約束的對立，把學生們帶入一種更高層次的力量——愛的力量。

今天很多家長非常重視教育，卻由于對競爭的過度擔憂，非常焦慮。蘆詠莉所，很多家長追求孩子的成功，但卻在用今天的標準看待成功。今后社會的物質財富不再稀缺，人們的選擇變多，成功的人往往不再是“全才”，而是“有著很強支持系統的專才”。“而幸福的人比成功的人還有多一個品質：隨和。只有隨和的人才能真正放松，這是獲得幸福的要素”。

蘆詠莉說，家長幫助孩子了解自己，是一個非常重要的探索過程。這包括了解每個孩子的所長和限制，做出合理化的成長方案。“家長不要被完美主義綁架，每個人都要接受不完美的自己”。有的人天生與人親近，適合做與人打交道的各種工作；有的人天生與物親近，適合做物的生產、研究等工作。家長沒必要非要把孩子的喜好或個性擰過來，而是順應孩子的特別，尋找并放大長處。這樣的孩子才能造就與眾不同的自己，而不是在還沒有學會和遵守規則前，就強調個性。不受約束的個性，帶給孩子的最終是孤獨。

在校長蘆詠莉和實驗二小的老師們看來，優秀的孩子有著這樣的特質：努力、堅毅、追求公平，有規則意識，不逃避責任。“優秀的孩子往往維持著很高的自尊水平，而他們為了滿足自尊，就會約束自己去實現目標，同時學會拒絕其他誘惑。”而謙卑是一種重要的品德，不是因為輸了而去謙卑，而是因為我們只能通過謙卑這片透鏡，看到偉大事物。

孩子們也會在建立學習共同題的過程中，理解集體中共同成長、互相依存的意義。這正如帕爾默所說：如果運作得好，真正的共同體是透過論爭而不是競爭來推動認知的。競爭是個人為了謀取私利而秘密進行的、得失所系的比賽，而論爭則是公開的，有時喧鬧，但永遠都是群體共享的。群體的動力是由觀察和解釋的規則所支配，要成為真正的共同體，我們必須遵守它的原則、標準和程序。

所以一個人建立自我的過程中，可以挑戰并且改變標準，但是“我們必須以公開的、大家都接受的方式為任何改變提供充分的理據。只要我們愿意把我們的看法、我們的觀察和我們的理論都交給共同體，共同體大有可為，把我們從無知、偏見和自欺中拯救出來。”

佐藤學曾經考察過意大利北部的小城萊加·艾米利亞幼兒學校的教育實踐。這是一所公立學校，但卻進行著極為細致地發展兒童的感性、知性和想象力的教育實踐，成為世界前沿的教育研究者關注的焦點。學校長期開展項目制的小組合作學習，并采用檔案袋來具體記錄兒童學習和發展的軌跡，各個分校都形成了以藝術教師和教育學者為中心的教師同僚性，形成了家長和教師共同參與的學校運營委員會。

讓佐藤學印象深刻的一個發現是，在孩子們的學習會上，幾乎所有的家長都參加，而且其中三分之一是父親。艾米利亞幼兒學校有不同的分校，在學習會上，各個幼兒學校和嬰兒保育所都派兩名家長參加全市的學習會，所討論的是“共同體與責任”的哲學話題，“熱烈的討論從晚上9點持續到12點多。我意識到，在萊加·艾米利亞，培養兒童和學校教育不僅僅是母親和教師的事情，而是全體成人的事業。這對成人來說與職業生活一樣，是需要花費時間和精力的，是全體市民的責任。”

學習共同體的建立，最終為了使學校變成一個孩子們成長的共同體：學校成為兒童合作學習的場所；教師作為專家相互學習的場所；家長與市民參與學校教育并相互學習的場所。而在把學校構筑為公共空間的過程中，家長和學校之間傾聽關系，具有決定性的意義。