透視課例厘清關(guān)系

張勇

最近，筆者擔(dān)任了2015年江蘇省南通市小學(xué)科學(xué)青年教師課堂教學(xué)的評委。本次活動采取的形式是同課異構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容是自編教材《找重心》，教學(xué)對象是五年級學(xué)生。其中，有三節(jié)課對于什么是“重心”這一環(huán)節(jié)的處理，給筆者留下了深刻的印象。

課例一

引入新課后，教師讓學(xué)生把直尺放在手指上讓它保持平衡。

師：剛才你讓尺保持平衡的點在哪兒？

生：在尺的中間。

師：在尺的中間頂起的這個點，我們可以把它叫什么呢？

生：中點。

師：還可以怎么說？

生沉默。

師：這個頂起的點我們既可以說是中點也可以說是物體的重心。

課例二

教師讓學(xué)生將尺頂在手指尖上，使尺保持平衡的實驗。

師：我們剛才實驗時，使尺保持平衡的這個點取個名字叫什么？

生：中點。

師：為什么叫中點？

生：我量了一下在中間，所以我們叫中點。

師：如果給你一支鉛筆，你能像剛才一樣在你的手指上保持平衡嗎？如果能，請用記號筆在尺上標(biāo)出這個點。

學(xué)生實驗。

師：如果給你這樣的鉛筆（一頭加了套子），你也能迅速地讓它在你的手上保持平衡嗎？如果能，請用記號筆在尺上標(biāo)出這個點。

學(xué)生實驗。

師：仔細(xì)觀察一下，你發(fā)現(xiàn)什么了？

生：不在中點了。

師：這個點不在中心了，我們把它叫什么呢？

生：平衡點。

師：回答得真棒！我們把剛才找的中心點和平衡點都可以看作是物體的重心。

課例三

1. 飄落的樹葉。

師：同學(xué)們，你們從前面的屏幕中看到了什么？

生：樹葉飄落。

師：是啊，秋天到了，樹葉紛紛飄落下來。你們知道樹葉為什么向下落而不向上飛呢？

生：地球有引力。

師：對呀，地球上的物體都受到地球的吸引力。科學(xué)上，我們把由于地球吸引物體所受到的力叫做重力。樹葉在重力的作用下紛紛往下落了。

2. 采菱圖片。

師：請接著看圖片，圖中的小孩在采菱角。老師小時候很調(diào)皮，也像他一樣用木盆當(dāng)船玩，可卻常常弄翻了。同學(xué)們想一想，要使木盆很平穩(wěn)地浮在水面上應(yīng)該怎樣坐？

生：坐在船中間。

師：為什么？

（如果坐在邊上，一邊重，一邊輕，在重力的作用下，很容易失去平衡）

3. 直尺。

師：說得真好！如果坐在邊上，一邊重，一邊輕，在重力的作用下，很容易失去平衡，那我們就來嘗試使一個物體保持平衡。這是一根直尺，你能用食指托著它，使它保持平衡嗎？同學(xué)們思考一下，這個位置應(yīng)選在什么地方？為什么？

學(xué)生實驗。

教師讓學(xué)生到前面演示。師邊讓學(xué)生的手在鉛筆下面移動，邊提問：這樣會掉下來嗎？

師：你們怎么做到讓鉛筆不掉下來？

生：我們讓鉛筆兩邊保持了平衡。

師：像這樣的能使物體保持平衡的地方你們找到了幾個？

生：一個。

師：為什么只有一個地方能讓鉛筆保持平衡？

生：兩邊的重量都相等。

師：當(dāng)鉛筆保持平衡時，手指頂住的點會受到兩個力的作用。一個是受地球吸引而受到的重力，還有一個就是手指頂住的力。一個力向上，一個力向下，這樣就使物體保持了平衡。我們把使物體保持平衡的點叫做重心。

分析：仔細(xì)分析以上三個教師的課堂片段，我們不難發(fā)現(xiàn)，課例一和課例二中，教師對于重心概念的把握都出現(xiàn)了偏差。密度均勻的規(guī)則物體的中心點是物體的重心，可以通過找?guī)缀沃行牡姆椒▉碚页鲋匦模徊灰?guī)則物體的重心一般是可以通過懸掛法來確定的，不一定在物體的中心。中點也好，不在中點的那個能使物體保持平衡的那個點也好，它們其實都是平衡點。本節(jié)課研究的內(nèi)容是“找重心”，“重心在物理學(xué)上指在重力場中，物體處于任何方位時所有各組成支點的重力的合力都通過的那一點”。五年級學(xué)生對于重心在物理學(xué)上的這個概念是很難理解的，顯然教師也不應(yīng)該在課堂上出示給學(xué)生，但是順著這樣的概念，以及五年級學(xué)生所具備的一些知識經(jīng)驗，我們在教學(xué)中應(yīng)該對于重力有所涉及，透過概念的本質(zhì)，教師對重心可以給出一個相對合理的描述性的定義。課例三中，教師對于這兩點的處理就比較妥當(dāng)。

透過以上幾個課例，放眼平常的科學(xué)課，應(yīng)該處理好以下幾種關(guān)系。

1. 教學(xué)概念的粗略和嚴(yán)謹(jǐn)之間的關(guān)系。

著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，5～7歲的孩子思維處于“直覺思維”階段。這個階段的孩子的直覺開始和自己感知的現(xiàn)象有聯(lián)系了，但是，他們的思維特點也是很明顯的，就是不能一次同時注意兩個變量。8～10歲的孩子能對自己觀察到的現(xiàn)象進(jìn)行相對合理的解釋并且能使用語言進(jìn)行描述，這就是“具體運(yùn)算”階段。11～12歲的孩子思維處于“形式運(yùn)算”階段，他們能進(jìn)行系統(tǒng)的歸類，對一些模型能夠進(jìn)行抽象概括了。根據(jù)皮亞杰對孩子思維特點的分析，小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的有些概念的呈現(xiàn)會顯得不夠嚴(yán)謹(jǐn)，但這也是無奈之舉。作為教師，課堂上應(yīng)該盡量處理好粗略和嚴(yán)謹(jǐn)之間的關(guān)系。課例一和課例三這兩位教師給學(xué)生揭示的對重心的描述，呈現(xiàn)給學(xué)生的都不是標(biāo)準(zhǔn)概念。教師1呈現(xiàn)的概念是比較含糊的，有忽悠學(xué)生之意，不是可取的。教師3對于重心概念的描述還是符合這一階段學(xué)生思維特點的。

再比如摩擦力這個概念，它是兩個表面接觸的物體相互運(yùn)動時或有運(yùn)動趨勢時互相施加的一種物理力。在小學(xué)科學(xué)課堂上，我們不需要也不可能讓學(xué)生完整地表達(dá)出來，我們可以讓學(xué)生在探究的過程中理解：摩擦力是指物體在運(yùn)動時，接觸面會產(chǎn)生一個阻礙物體向前運(yùn)動的力。

2. 探究學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。

新課程改革以來，探究成為了科學(xué)課堂教學(xué)的主旋律，傳統(tǒng)教學(xué)中的接受式教學(xué)漸漸被冷落，甚至于出現(xiàn)了，一提到新課改的課堂，就不能有教師的“告訴”。實際上，探究式學(xué)習(xí)和接受式學(xué)習(xí)在小學(xué)科學(xué)課堂上應(yīng)該是并存的，而不是互相排斥的。傳統(tǒng)科學(xué)課堂上出現(xiàn)的以知識為重點的填鴨式的教學(xué)，的確忽視了學(xué)生的個性發(fā)展，弱化了學(xué)生的能力提高，但是有意義的接受式學(xué)習(xí)，在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中應(yīng)該還是有一席之地的。如課例三中，教師對于重心這個科學(xué)知識的處理，對于小學(xué)五年級的學(xué)生來說，還是比較科學(xué)的。從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗和已有的知識出發(fā)，充分利用學(xué)生熟悉的與重力有關(guān)的畫面，配以語言的描述，加以巧妙的引導(dǎo)，讓學(xué)生對重力有所理解。接著，教師又出現(xiàn)了一個坐在小木盆里采菱角的圖片，讓學(xué)生去思考：想要很平穩(wěn)地浮在水面上，人為什么需要坐在木盆的中間？在此基礎(chǔ)上，教師沒有急著將重心的概念告訴學(xué)生，而是通過一個讓學(xué)生先進(jìn)行嘗試將直尺用食指托著，讓直尺保持平衡，然后進(jìn)行交流的活動，讓學(xué)生體會“支撐直尺保持平衡的點稱為它的近似重心”。但是，這樣的語言學(xué)生是說不出來的，教師在前面的三個環(huán)節(jié)處理之后，水到渠成地告訴學(xué)生有關(guān)重心的標(biāo)準(zhǔn)概念。這樣的處理方式也正好符合建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，即我們不能讓學(xué)生死記硬背科學(xué)概念，但我們可以借助學(xué)生已有的生活經(jīng)驗和原有的知識基礎(chǔ)將它們進(jìn)行類比、分類、歸納、推理，尋找它們間的規(guī)律和聯(lián)系，形成新的科學(xué)概念。學(xué)生在建構(gòu)科學(xué)概念的過程中，探究能力、實踐能力和創(chuàng)新能力等都將得到應(yīng)有的發(fā)展。

這種方式的使用，有時更利于學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念，如科學(xué)書上地球、宇宙等有關(guān)知識，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的接受式學(xué)習(xí)。當(dāng)然，在引導(dǎo)的過程中，教師應(yīng)把握住度，絕不能變成教師的一言堂。

（作者單位：江蘇省海安縣曲塘小學(xué) 本專輯責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）