如何開展初中英語寫作評價與反饋的課堂教學敘事研究
——從一節觀摩課談起

南京市第三高級中學文昌初中 嚴媛媛

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如何開展初中英語寫作評價與反饋的課堂教學敘事研究
——從一節觀摩課談起

南京市第三高級中學文昌初中 嚴媛媛

摘 要：一直以來，有關初中英語寫作教學的研究源源不斷，但對于寫作評價與反饋的課堂教學的研究并不多。本文通過一課例對寫作評價與反饋的課堂教學進行敘事研究，旨在探索初中英語寫作評價與反饋的課堂教學設計思路。分析發現，重視寫作內容的發掘、寫作過程的指導、寫作結果的評價以及寫作課堂交際策略的使用有助于明確寫作評價與反饋的課堂教學設計思路。

關鍵詞：初中英語寫作；評價與反饋；課堂教學；敘事研究

1.引言

教師引導下的習作評價與反饋是寫作教學中不可或缺的一部分，但是這在教學實踐中往往難以實現。不少教師認為寫作反饋需要耗費太多的時間和精力，評價和修改的尺度也難以把握。

根據相關調查，老師和學生對英語教學的看法大致相同，他們一般認為英語寫作中最大的障礙，就是如何做到語法通順和用詞恰當（朱曉燕2011），似乎解決了這兩個問題，英語寫作所遇到的困難就迎刃而解了。

英語寫作評價與反饋的課堂教學存在以下幾大問題：

第一，從評價與反饋的參與者來看，教師大多是獨立修改。

第二，從評價與反饋的形式來看，表示“等級”的各種計分形式是主流。

第三，從評價與反饋的內容來看，“修改語言錯誤”是焦點。

由此看來，教師認識層面的問題是英語寫作評價與反饋的課堂教學中存在的首要問題：只有意識到學生的寫作是一個不斷發展和完善的動態過程，才能夠理解文章評價與反饋的實際作用；只有明確其自身在對學生作品進行評價與反饋時充當的是“交流者”的角色，教師才能從新的立場評賞學生的文章。

2.文獻綜述

從本質上說，英語寫作是利用英語句子、段落和篇章，有效選擇、組織和發展意義（或思想）的復雜認知過程，是用書面語表達意義的過程（蘭郎平，韓剛 2014）。

英語寫作教學中的評價，主要是指根據寫作課程的標準和具體的寫作教學目的，對學生的寫作作品進行解讀與評價，并給出反饋意見（蘭郎平，韓剛 2014）。

課堂評估是一個收集、綜合和分析信息的過程，是了解學生的各項技能發展水平和發展潛力等信息的過程（羅少茜 2003）。它可以達到兩個目的：一是為學生個人提供有益的反饋；二是為學生所在的學校和社區提供有用的資料（轉引自羅少茜2003），這樣有利于家長和學校合作，幫助學生進步。

3.研究方法

本文通過觀察、記錄一節寫作課第二課時展示課的教學設計和教學過程研究初中英語寫作評價與反饋的課堂教學。在2014年義務教育教科書《英語》（譯林出版社）九年級上冊的新教材培訓觀摩課的學習過程中，揚州教育學院附屬中學常萬里老師的一節名為The art I like best的寫作課第二課時展示課給人留下了深刻印象。

3.1 該課的教學目標

By the end of the class， we students are expected to:

（1）Find out highlights and problems in our own writing as well as our peers' while fulflling some tasks；

（2）Focus on writing problems of contents and languages， such as the lack of details about ideas， poor word choices and boring sentences， etc；

（3）Improve our oral and written ability in evaluating and improving both our pieces and others'，especially editing our own frst drafts.

3.2 該課的教學設計框架

（1）一查：作品完成度；

（2）二評：作品成熟度；

（3）三賞：同伴好作品；

（4）四助：組員齊獻策；

（5）五練：修改、展示與評價；（6）總結與課后作業。

3.3 該課的教學過程概述

（1）導入：通過呈現本節課的教學目標，教師引導學生思考學生自身在寫作方面存在的問題。

（2）任務一（一查；二評）：教師呈現文章1（見表1），并提供相關問題（見表2）及評價量表（見表3），通過引導學生回憶上一課所總結的優秀文章的三要素（語言精妙，組織合理，內容充實），讓學生給文章1打分并舉例說明扣分原因。

表1

表2

表3

（3）任務二（三賞）：教師提供一位學生的習作（見表4）及相關問題（見表5），引導學生賞析文中的好詞好句。

表4

表5

（4）任務三（四助）：教師再次展示文章1（見表1）。學生小組討論，對文章1進行修改，并派組員上臺展示修改稿。之后，組間賞析與評價。

（5）任務四（五練）：學生帶著PPT中所呈現的三個問題（見表6）修改自己的初稿，上臺展示修改稿，并說明修改原由。之后，其他學生針對該修改稿提出其他修改意見。

表6

（6）總結和課后作業：教師根據“Before the class…； during the class…； after the class….”模式（見表7），引導學生自己對本節課做出總結；之后布置作業，讓學生繼續修改二稿文章。

表7

4.分析結果與討論

從這個課例我們發現，在設計寫作的評價與反饋的課堂教學時，我們可以圍繞四個“重視”來思考：

第一，重視寫作內容的深度發掘，體現寫作任務的本質。

研究發現寫作能力較差的學生在寫作之前不能規劃自己的寫作，而只是把寫作看作“知道什么說什么”（王篤勤 2002）。傳統的寫作教學強調幫助學生準備好寫作所需要的語言素材和語言知識，往往忽略了幫助學生發現可以表達的思想，而本課例的教學則注重對寫作內容的深度發掘。課上，教師多次提到“create a vivid picture in readers' mind”“not just tell facts”；再如任務三（四助）環節，學生賞析與評價文章1，并從內容方面對該文章第二段進行再加工和創造。表8所展示的對話即為幾個學生對同伴修改稿的意見（此為該環節師生對話節選，根據教學視頻整理）。他們暢所欲言，真正體現了寫作的本質——“意義的表達應該永遠是第一位的（蘭郎平，韓剛 2014）”。

表8

第二，重視寫作過程的策略指導，培養學生自主學習的能力。

從課程目標看，《義務教育英語課程標準》（2011年版）明確提倡“采用既強調語言過程又有利于提高學生學習成效的語言教學途徑和方法”，培養學生自主學習能力。本課例中，授課教師注重對寫作過程的策略性指導，能將學生的需求置于師生交互學習的中心。課前，教師首先呈現具體的教學目標，其后的各任務環節多次給學生提供參考性問題（見表2、表5、表6）或評價量表（見表3），為學生自主學習搭建支架。再如任務四（五練）之前，教師首先呈現PPT（見表6）為學生如何修改初稿理清思路；同時由于PPT上各種用詞如“add”“cut off”等的呈現，為學生接下來的上臺展示環節掃清了語言障礙。課堂總結環節，一學生根據本課的學習和反思，能夠明確歸納本課的各種收獲（見表9，此為總結環節師生對話，根據教學視頻整理）；甚至說出“Writing is also a kind of art form.”這樣的評價，深刻感受到本單元的主題思想，意識到寫作的靈魂所在；并由衷地向老師道謝，這足以反映出本課寫作過程指導的成功，也體現出學生自主學習能力的提高。

表9

第三，重視寫作結果的評價，發展學生批判性思維。

《義務教育英語課程標準》（2011年版）早已明確：評價可以服務教學、反饋教學、促進教學。

表10

表10（此為該環節師生對話節選，根據教學視頻整理）所呈現的是任務四（五練）環節一中學生展示修改稿時的對話節選。由于教師對學生自評及互評的重視，通過本課的學習，學生的語言從“I love playing the piano”一步步進化到“I love watching my fngers dancing over the black-and-white keys”，真正詮釋了“教學過程中，學生不應該是被動的信息吸收者，而應該成為課堂的主體，應該是積極的、自我指導的學習者和評估者。我們的教育應該使他們成為對自己的學習負責、善于分析和運用知識、富有批判精神和創造性思維的人（羅少茜 2003）。”

第四，重視寫作課堂的交際策略，體現學生的主體地位。

寫作本來就是交際的手段，寫作的教學也同樣應體現交際的成分（王篤勤 2002）。

筆者主要從“提問策略”方面入手，驗證該教師如何在本課教學過程中運用此策略高效實現教學目標。以下從提問對象、提問形式、提問目的三方面來分析此課提問策略。

（1）針對不同對象的提問

針對不同對象的提問會帶來不同的反饋效果。這里主要討論針對全班學生的“一對多”提問和針對個人的“一對一”提問。

邀請全班學生回答問題（如表2所示）可以讓全班學生集中注意力，促進全班學生參與學習活動，讓更多人參與思考和表達。而針對個人的提問（如表9所示），在寫作中有利于進一步挖掘思想，促進表達。在本課授課過程中，參與師生或生生“一對一”互動的學生共計26人次（按每組6人次，總共9組計算，全班應為54人），接近班級人數一半，這種單獨對話的形式既給其他學生起到了很好的示范作用，又切實體現了學生在課堂活動過程中的話語權和主體地位。

（2）提問形式

提問形式可以分為陳述式疑問句、一般疑問句和特殊疑問句。

陳述式疑問句（如表10中出現的“‘Jump' is better than just ‘I like it' ‘I am good at it'， right？Because this word can show a picture for the readers not just tell them a fact， right？”）和一般疑問句（如表8中出現的“Can you give me some examples of details？”）有助于維持學生的注意力，檢驗其理解力并為他們補充新知識。而特殊疑問句（表8、表9、表10中均有出現）給課堂帶來了更多語言輸出的可能性。例如直接使用Why的分析性問題全課涉及8處，激發了學生的思維，促進他們的參與積極性，提高了他們的認知水平和解決問題的能力。

（3）提問目的

提問目的主要可以分為展示性問題和參考性問題。

本課在利用參考性問題方面效果顯著。如任務四（五練）之前表6的展示，極大地降低了學生可能因擔心犯錯而不敢回答問題的焦慮情緒，促進了學生參與課堂的積極性，讓他們勇于表達個人意見。

綜上所述，通過使用不同的提問策略，在該課堂教學過程中，教師的角色不再是指點學生寫什么和怎么寫，而僅僅是提供組織和引導，真正體現了學生的主體地位和教師的主導地位。

5.結語

寫作評價與反饋的課堂教學一直是一個讓教師感到無所適從的問題。它既是寫作教學的一個技術性問題，也是教師對寫作教學本質、過程的認識問題。在今后的英語寫作評價與反饋的課堂教學中，借助對本課例的深入探討，圍繞本文提出的四個“重視”來展開教學設計，可以有效消除此類課型無從下手的茫然感。然而，寫作教學本身的復雜性以及應試寫作所帶來的干擾仍然會給寫作教學，尤其是寫作評價與反饋的課堂教學帶來不小的挑戰，個人反思和實踐探索還需不斷加強和深入。

參考文獻

教育部. 2011. 義務教育英語課程標準［Z］. 2011年版. 北京：北京師范大學出版社.

蘭郎平，韓剛. 2014. 英語寫作教學——課堂互動性交流視角［M］.北京：外語教學與研究出版社.

羅少茜. 2003. 英語課堂教學形成性評價研究［M］. 北京：外語教學與研究出版社.

王篤勤. 2002. 英語課堂策略論［M］. 北京：外語教學與研究出版社.

朱曉燕. 2011. 英語課堂教學策略——如何有效選擇和運用［M］.上海：上海外語教育出版社.