不同學段間的知識銜接：體現知識間內在聯系的教學設計

呂漢聰

摘 要 以“不同學段間的知識銜接：體現知識間內在聯系”為主題，分別在高一年級和初一年級進行教學實踐，讓學生在問題解決中構建新知。

關鍵詞 知識銜接 內在聯系 問題解決

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

文件編號： 1003 - 7586（2016）06 - 0034 - 02

筆者作為區教師發展中心的教學研究員，在多年的教學視導中發現，初中生物學教師不關注高中生物學科的教學內容和變化，高中生物學教師也不了解初中生物學教學的情況。高中生物學教師在教學中，基本不與初中生物學的課程資源聯系。雖然在多次的教研活動中向生物學教師提出了相關要求和建議，但收效甚微。筆者以“不同學段間的知識銜接：體現知識間內在聯系”為主題，分別在全區的高一年級和初一年級進行教學實踐，并和初高中的生物學教師共同研究，得到了全區生物學教師的普遍認可。

1 不同學段間知識銜接的案例呈現

1.1 高中生物“基因突變”一課的學段銜接

在“基因突變”一課的教學設計中，筆者對不同學段間知識銜接作了如下的處理。

利用初中的學習素材導入課題。素材1：人教版初中化學（九年級下冊）中有關氧合血紅蛋白的圖片（血紅蛋白分子的四條多肽鏈）；素材2：蘇教版初中生物學（八年級下冊）中有關生物變異的描述（鐮刀型細胞貧血癥、可遺傳的變異）。

利用前面所學知識搭建學習支架進行新課教學。學生已學知識：① 在DNA復制過程中，子鏈和母鏈的堿基是嚴格配對的；② 在轉錄過程中，DNA模板鏈通過堿基的嚴格配對形成信使RNA（mRNA）；③ 在翻譯過程中，密碼子與反密碼子堿基的嚴格配對決定了多肽鏈中氨基酸的順序（為學生分析鐮刀型貧血癥的病因奠定基礎）。

教師引導學生歸納基因突變原因時，再次聯系初中所學的知識。初中生物學所學的致癌因子與人工誘變的因素高度契合。

1.2 初中生物學“血液的組成”一課的學段銜接

一些生物學教師片面地認為，不同學段間的知識銜接是高中生物學教師需要考慮的，與初中生物學教師無關，但這種認識不對。筆者在“血液的組成”一課中，就關注了以下方面的學段間的知識銜接。

在血涂片的觀察實驗中，教師聯系七年級上冊所學的“顯微鏡的結構與使用”的知識。學習活動中并未提及血液的組織類型，在反饋練習時卻有涉及血液屬于結締組織的練習（七上教學時已學過），以此來喚醒學生腦海中的記憶。后續學習中有許多與本節知識的有關內容，如初中學習中的血型與輸血、動脈血和靜脈血、煤氣中毒、尿液的形成、血糖及其含量、白血病、血紅蛋白的組成，高中學習中的鐮刀型細胞貧血癥與基因突變等。這樣的處理為后續不同學段間的知識銜接埋下伏筆。

2 不同學段間的知識銜接體現知識間的內在聯系

2.1 應用已學知識，引發認知沖突

在“基因突變”一課的情境創設中，教師引導學生回顧在初中化學中有關氧合血紅蛋白的圖片，說明血紅蛋白分子的四條多肽鏈，再呈現蘇教版初中生物學中有關生物變異的描述，如鐮刀型細胞貧血癥、可遺傳的變異等相關內容的知識，引出學習問題：① 鐮刀型細胞貧血癥的發病原理是什么？② 遺傳物質發生怎樣的變化會引起生物發生可遺傳的變異？這樣讓學生帶著問題進入新課學習，巧妙地實現了初中階段學習內容與高中階段學習內容的銜接。

2.2 應用已學知識，巧搭學習支架

根據學生的“最近發展區”搭建的“腳手架”，對學生的發展才是最有效的。為幫助學生理解基因突變的本質，在“基因突變”一課教學設計中，筆者為學生搭建了學習支架，即引導學生回憶已學知識：在DNA復制過程中，子鏈和母鏈的堿基是嚴格配對的；在轉錄過程中，DNA模板鏈通過堿基的嚴格配對形成信使RNA（mRNA）；在翻譯過程中，密碼子與反密碼子的嚴格配對決定了多肽鏈中氨基酸的順序。這就實現了本章學習中，前兩節內容與基因突變內容的知識銜接。然后教師話峰一轉，提出問題：“在DNA的復制過程中，會不會出現差錯呢？如果出現差錯又會出現什么結果呢？”教師引導學生在課時學案和黑板上板演畫圖。通過前后知識的銜接，學生得出“鐮刀型細胞貧血癥”直接的病因是患者血紅蛋白的一條肽鏈中一個氨基酸的替換所造成的，其根本原因是DNA分子中一條鏈中特定位點的堿基序列由“-C-T-T-”突變為“-C-A-T-”。這樣，學生自然而然地理解了基因突變的概念。

2.3 知識講解中也可關注不同學段間的知識銜接

如在“基因突變”一課的教學中，教師在分析基因突變的原因時，說明人工誘變的因素包括物理因素如紫外線、X射線、激光等；化學因素如亞硝酸鹽和堿基類似物等；生物因素如病毒和某些細菌等。這和初中生物學學習中的“致癌因子”高度契合，其實這些致癌因子往往可以誘發細胞發生基因突變。在此，筆者再次進行了不同學段間的知識銜接。

2.4 為后續學習埋下伏筆是不同學段間知識銜接的延伸

學習是一個循序漸進的不斷積累的過程。不同學段間的知識銜接不僅體現在情境創設中和知識構建中，也體現在與后續學習內容的聯系上。在“基因突變”一課的歸納總結教學環節中，教師引導學生得出可遺傳的變異除“染色體變異”“基因突變”的類型外，還包括“基因重組”，為后續內容的學習埋下伏筆。在“血液的組成”一課結束時，告訴學生后續學習中還有很多內容與血液直接有關，特別提到高中學習中的鐮刀型細胞貧血癥與基因突變都與血液的知識密切相關。這都是知識銜接的后續延伸。

本次教學實踐活動中，初、高中生物學的教學設計，從課堂的引入到新知的學習，直到最后的課堂小結，都希望學生注重新舊知識間的銜接，體現知識之間的內在聯系。

3 不同學段間的知識銜接與問題解決

基于問題的教學是通過創設符合學生思維能力和思維品質的情境，激發學生產生問題并強化解決問題的動因和興趣，從而完成學習任務的學習過程。師生在課堂教學中根據創設的問題情境，提出需要共同解決的學習問題，經過教師講解、師生討論、實驗探究、合作學習等多種教學方式，解決問題，總結知識與方法，并提高學生的問題意識和解決問題的能力。

在進行主題為“不同學段間的知識銜接：體現知識間內在聯系”的教學實踐后，筆者認為進行不同學段間的知識銜接，要與“基于問題的教學”緊密結合起來，通過問題的解決過程，真正地體現知識間的內在聯系。

在“基因突變”一課的教學設計中，筆者通過不同學段間的知識銜接，引出有思考價值的問題：“鐮刀型細胞貧血癥的發病原理是什么？遺傳物質發生怎樣的變化會引起生物發生可遺傳的變異？”學生帶著問題進入新課程的學習。在學習支架搭建后，筆者再次引出學習問題：“在DNA的復制過程中，會不會出現差錯呢？如果出現差錯又會出現什么結果呢？”學生帶著問題進行“積極思維”的學習活動。在總結歸納后，教師用投影超鏈接到課題導入與學習目標，以檢查學習效果，呼應課題引入時的學習問題，讓不同學段間的知識銜接和問題解決與學習目標達成融為一體。最后在課堂小結時，筆者提醒學生學習的過程是在原有基礎上的提升；學習要抓住核心的知識內容；學習要關注知識間的內在聯系（與初中所學知識的聯系、與前面所學知識的聯系、與后續學習內容的聯系等）。

總之，中學生學習生物學知識是由片面到全面、由零碎到系統、由淺入深的過程。在生物學教學中，教師要通過關注不同學段間知識銜接的教學設計，引出有思考價值的學習問題，讓學生帶著問題參與學習過程，通過問題激起學生腦海中的“思維碰撞”，在問題解決中實現知識的“同化和順應”，以體現知識間的內在聯系。