用“問題化學習”模式改革教育碩士教學的行動研究

陳建華+劉金林+張波

[摘 要]教育碩士培養存在學術性傾向嚴重、實踐性缺失的問題。利用“問題化學習”模式，對教育碩士數學方法論課程的教學進行改革實踐，在行動中檢驗該模式對克服教育碩士培養中實踐性缺失的問題的效果。結合數學教育的熱點問題、關鍵問題開展教育碩士的課程教學改革，有助于學習者將呆滯的惰性知識轉化為活性的知識，大大促進知識與思維能力的協同發展。

[關鍵詞]問題化學習；教育碩士；數學方法論；學術性；實踐性

[中圖分類號] G442；G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）06-0022-03

十多年來， 我國教育碩士培養過程中由于缺乏對教育碩士專業學位的本質與特殊性的正確認識，出現了學術性傾向嚴重、課程教學過程中實踐性缺失等問題。本研究針對學科教學（數學）方向教育碩士培養過程中出現的問題，運用“問題化學習”教學模式，進行了數學方法論課程的教學改革實踐，在行動中檢驗該模式對克服教育碩士培養中實踐性缺失的問題的效果。

一、問題提出

（一）過去教學存在的問題

受學術型研究生培養模式定式的影響，當前我國教育碩士的培養不同程度地存在向學術型碩士趨同的傾向，導致教育碩士陷入既沒有明顯的專業學位特色，學術性又不及教育學碩士的尷尬境地，影響了教育碩士專業學位教育的質量。[1]對于該問題，教育工作者，特別是教育碩士導師在澄清認識的基礎上，努力找到改進的策略并運用于教學實踐，顯得十分重要。筆者試圖依托數學方法論課程，從課程教學的視角進行探討，以期獲得一些啟示。

（二）問題化學習模式的引入

從建構主義學習觀點看，以問題為基礎來展開學習和教學過程似乎已經成了人們的一條基本的改革思路。[2]近三十年來，有關“問題”的學習或研究，時常提到的有“問題解決”、“問題化教學”和“問題化學習”等，目前正越來越多地被許多教育和培訓領域所采用和重視。[3]由于問題化學習的要旨是通過問題來建構學生的認知結構，以獲得學習實效，且易于聯系實踐，因此我們決定用這種模式來改革自己的教學。

所謂“問題化教學”是指以一系列精心設計的教學問題（或教學問題集）來貫穿教學過程，培養學習者解決問題的認知能力與高級思維技能的發展，實現其對課程內容持久深入理解的教學模式。[4]“問題化學習”教學模式則更寬泛。王天蓉認為，問題化學習是通過問題來建構學生自主學習過程的教學活動，它要求學習活動以問題的發現與提出為開端，用問題主線來貫穿學習過程和整合各種知識，并把對問題的思考和感悟作為對學習目標的追求與對學習結果的檢驗。問題化學習強調學習行為的持續性，是一種圍繞問題的連續的學習行為，通過系列化問題的逐個解決，促進學習的有效遷移和知識建構。[5]

實施“問題化學習”教學模式時，應該從問題的發現（或提出）開始，用結構化的、有層次的問題來形成一定的問題系統，整合教學內容，并貫穿于學生的學習過程，在系列問題逐步解決的過程中，幫助實現學生學習的有效遷移，建構知識體系，獲得能力提升。

（三）本研究所要解決的問題

本研究所要解決的問題是：依托數學方法論課程，通過問題化學習模式在該課程教學的應用，檢驗能否凸顯教育碩士培養的應用性、實踐性特色，切實加強實踐性教學；檢驗能否通過系列問題（或問題系統）的教學實施吸引學生參與教學過程，改善課堂上主動提問和思考缺失的現象；能否有機融合數學課程知識、教育學和心理學知識，實現教育碩士課堂教學的高層次思維活動開展，使師生、生生之間深層交流常態化。

二、行動規劃

（一）行動參與者

參與者包括揚州大學數學科學學院2013級教育碩士6人（第一輪行動），2014級教育碩士8人（第二輪行動，另文討論）。在學習數學方法論課程前，他們已經學習了教育學原理、課程與教學論、數學課程與教材分析、數學教學設計與案例分析等課程，大多數學生本科階段學習過教育學、心理學課程，參加過教育實習，有說課、課堂試教和教學研討等經歷。

行動中，將全班學生自由組合成2個小組，每組3～4人。選派1人作為小組代表， 記錄小組的成員的思維過程和工作過程，向全班呈現小組成果；另外指定4人組成評價委員會，對成果及展示過程情況評分。

（二）問題設置

與其他關于“問題”的學習或教學研究不同的是，“問題化學習”的教學設計，遵循以“學科問題為基礎，學生問題為起點，教師問題為引導”的三位一體的問題觀，設計取向上以“學”為中心，實施過程中有明確具體的操作流程。

1.實際問題。按照“問題化學習”模式， 第一輪行動的 教學過程中設置了三個開放性的課時問題：認識幾何直觀、波利亞解題表再探和函數教學中數學思想方法剖析。第二輪行動中將第三個問題改為單元問題：數學化歸方法簡論（第二輪行動，另文討論）。

2.任務要求。課題學習結束時，組織交流小組成果，并上交小組及個人成果產品：第一，問題系統與教學設計；第二，實踐材料，如案例分析、小論文等；第三，相關資源，如文獻索引、相關文章、參考書籍以及相關網站等。

3.評分標準。在布置任務時，通報成績評分的形式和標準（共20分計為平時成績），目的是為了激發學生的學習動機、活躍成果展示會的氣氛。參考[2]制定了學業成績分數評分形式和標準[2]（見表1）。

（三）時間安排

每個課題的任務都安排在6節課（時間跨度3周）完成，其中，第1、2節課用于設置問題（背景介紹、相關理論知識解讀）與布置任務；第3、4節課（分兩次）展開小組討論；第5、6節課是全班展示成果，評價交流。其他工作（如查找材料、分析材料以及撰寫報告等）由學生課外完成。

三、行動實施

（一）設置問題

第1、2節課，首先介紹課題的問題背景。以“認識幾何直觀”課題為例，問題背景是：幾何直觀是數學活動中生動而迷人的話題，對它的研究無論在內容上還是方法上遠遠超出對幾何圖形本身的研究。我國基礎教育教學改革走進“后課標時代”，義務教育數學課程標準（修訂稿）強調數學課程的十個主要的關鍵詞（或核心概念），“幾何直觀”是其中新增的四個之一。數學方法論課程已學習了數學化歸方法、數學思維過程、數形結合的思想方法和轉化思想方法等。

其次，結合課題內容，帶領學生感知問題化學習，認識學習中的問題系統，講解“問題化學習”模式，包括其起源、理論基礎、問題系統的表現形式、教學目標問題化的方法過程、影響因素以及相關實踐與研究等。

再次，說明本次課題的學習任務的專題內容、過程、成果要求，評價方式和標準等。由于認識幾何直觀、波利亞解題表再探和函數教學中數學思想方法三個課題在過程、成果的要求上是有區別的，安排時應分別明確指出。

（二）研究問題

安排學生們在第3節課分組討論問題與行動方案（教師參與討論，適時指導）。各組成員按照 “問題化學習”教學模式的實施步驟，對問題進行分析，確定行動計劃，并給各組員分配工作任務。第4節課（間隔一周）， 針對查閱資料和初級成果，討論修訂的方案，確定需解決的新問題，制訂新的行動計劃，并分配任務。

（三）成果展示

第5、6節課是成果展示會。各組代表向全班報告本組完成情況（限時20分鐘），在另外20分鐘內，自由提問、答辯。評委們根據各組專題完成情況與學生的臨場表現進行評分。筆者作為聽眾，與大家一道不時提出疑問，最后作評點和總結，并對重新修改、完善的小組產品以及個人產品的要求作進一步的說明。

（四）反思小結

為了對今后類似課題學習積累經驗，針對每個課題，要求學生從學習過程與效果兩個方面進行反思，提出建議。需要呈交各組的小組及個人反思報告。

四、反思總結

學期末，對認識幾何直觀、波利亞解題表再探和函數教學中數學思想方法等課題的教學實施過程與學生成果進行了分析，并與部分學生做了深度交流。基于此，關于“問題化學習”模式學科教學及其能否凸顯教育碩士培養的應用性、實踐性特色有以下幾點思考。

（一）對學習效果的反思

已有研究表明，“問題化學習”不僅重視教師的“教”，更重要的是通過教師問題化的“教”，最終讓學生學會問題化的“學”，促進學生終身學習能力的獲得。從實踐看，參與第一輪行動的6名學生都認為：通過這種方式的學習，很好地將數學方法論課程的相關基本觀點與中學數學教學實際有機結合，可以多角度、自主地接受知識，有利于對知識的全面認識和深刻理解。從幾個選題看，實現了常態的學習內容與前沿課題的碰撞，在經歷的三次“問題化學習”活動后，學生們普遍增強了學習的積極主動性。在“問題化學習”過程中，每次的討論都有所收獲，合作學習也是相當成功的。

（二）對學習過程的反思

查找資料環節，統計顯示在每個課題學習的過程中，6名學生共查閱期刊文章70篇左右，圖書10種以上，還有博士、碩士論文若干篇。學生在查找、閱讀和整理資料的過程中，逐漸學會了對知識的概括、抽象和提取，用于建構自己的知識網絡。這個環節使學生認識到擁有豐富的資料、全面了解專家的解讀對學習的好處。例如，關于“幾何直觀”這一概念，學生經歷了從“直觀”到“幾何直觀”的解讀，從《辭海》中的定義、心理學家解讀和數學家（克萊因、徐利治）的觀點的接受、思考的認知過程。在對核心概念的辨析過程中，學生們感到視野寬闊多了，加深了對概念的把握。

學生還感覺到，在接納豐富資料基礎上的討論，不僅能加深對知識的理解，還初步學會了判斷知識的價值。如關于“幾何直觀”，通過案例對其表現形態進行討論，更深刻的體會幾何直觀的特征，在此基礎上就容易厘清幾何直觀能力主要包括：空間想象能力、直觀洞察能力、用“圖形語言”來思考問題能力（“數”“形”結合思想）。

（三）對成果展示的反思

在成果展示方面，學生們認為，與傳統課堂教學比較，“問題化學習”的不同和精彩之處集中反映在最后的成果展示課上，特別對講解、提問與答辯等環節感受很深。同時，學生在爭鳴中學會了如何向別人表述自己的觀點，如何質疑別人的想法等。有兩名學生的產品整理成論文公開發表。[7] [8]

學生們也提出了一些寶貴的意見：關于波利亞解題表再探成果匯報時間較為充分；而認識幾何直觀由于專題涵蓋大量知識，在短短20分鐘左右就講完了，對知識的陳述不充分；由于教學實踐經驗不足，函數教學的數學思想方法探究討論的深度不夠。筆者以為學生們從以往討論時沒話講到感到時間不夠本身就是進步，當然既然預先規定了時間，我們就要學會思考講什么、如何講。

（四）對評分機制的反思

關于引入評分機制，讓學生參與評分。學生們體會是：這種做法的好處是引發了大家對部分問題的爭鳴，提升了討論的效果，活躍了課堂氣氛，增強了討論的積極性。為了闡明自己的觀點，能夠從學過的理論上找根據、查原因，提問能力得到鍛煉。事實告訴我們，給予充分的外部動機才能取得更好的學習效果，同樣在問題化學習中，學生的內在學習動機仍然是需要靠外部支持來維持的。當然也暴露出來一些不足，比如有時問題顯得較為零亂，未能在合理的問題鏈或問題系統中進行探究，問題的質量有待提高等。

（五）對主題選擇的反思

學生們認為，三次討論的主題，是在數學方法論課程講解了相關內容后，結合了課程標準或名著或重點教學內容，既體現了學術性又具有實踐性，成果不只是為了給老師批閱，而是有現實意義，這使他們完成任務的動機明顯超出尋常。在學習幾何直觀專題后，學生對關于“我國新課程已經把幾何直觀看做是貫穿高中數學課程的線索之一”、“幾何直觀是高中數學教學中必不可少的有效工具”、“幾何課程的設計更離不開幾何直觀”等教改觀點有了認識，獲得前所未有的深化和升華，不再感到枯燥乏味。當然，關于函數教學的數學思想方法探究的學習，大家深刻體會到缺乏足夠的教學實踐導致問題討論較為膚淺。

另外，有效的問題化學習設計，還應該體現在對學習目標的精確把握上。[6]經過一定次數的訓練后，可以引導學生自己設計問題，彌補學生該方面經驗的“盲區”。

（六）對教師作用的反思

教師的指導和監控是十分重要的，要貫穿在整個學習過程之中。在問題化學習過程中，當學生發現自己已有知識不能夠發揮實效時，教師應該設法促進學生對已學的知識進行重構和反思，起到引導和搭建“腳手架”的作用。還有，在學生討論問題時，教師要注意把握好討論的節奏，引導學生營造一種積極思考的學習氣氛。

知識與問題有著密切的關系，人的思維起始于問題，并在解決問題的過程中得到發展。通過結合數學教育的熱點問題、關鍵問題開展教育碩士的課程教學改革，有助于學習者將呆滯的惰性知識轉化為活性的知識，大大促進知識與思維能力的協同發展，在平衡學術性與實踐性之間的關系，凸顯教育碩士培養的應用性、實踐性特色方面發揮一定作用。

[ 注 釋 ]

[1] 李子江.我國教育碩士培養的學術化傾向及改革對策[J].高等教育研究，2010（5）：62-66.

[2] 劉儒德.用“基于問題學習”模式改革本科生教學的一項行動研究[J].高等師范教育研究，2002（5）：49-54.

[3] 劉儒德.問題式學習：一條集中體現建構主義思想的教學改革思路[J].教育理論與實踐，2001（5）：53-56.

[4] 祝智庭主編，胡小勇著.問題化教學設計[M].北京：教育科學出版社，2006：13.

[5] 王天蓉.問題化學習及信息技術支撐的方式[J].上海教育科研，2006（4）：63-67.

[6] 祝智庭主編，王天蓉，徐誼編著.有效學習設計[M].北京：教育科學出版社，2010：84.

[7] 張婷婷，陳建華.一道最值問題的多視角求解[J].高中數學教與學，2014（10）：25-26.

[8] 高翔，陳建華.淺談解題教學中幾何直觀能力的培養[J].高中數學教與學，2014（7）：1-4 .

[責任編輯：鐘 嵐]