技能教學再創造的表征、意蘊及價值

顧志剛

摘要：技能教學不僅是對技術原理作出解釋，對技術規范進行訓練，更是教育者個人特征的充分展示，這種個人特征集中體現于教師在教學過程中的一系列再創造活動中。從教學論的角度分析技能教學的再創造，它表征于教學目標的調整、教學內容的重組、教學要素的統整、教學過程的調控；從教育者的個性品質分析技能教學的再創造，它是教師的教育理解、專業道德、技術經驗和教育智慧的演繹。具有豐富再創造精神的技能教學有利于促進教學的有效生成、促進“做學教”的合一和促進教學風格的形成。

關鍵詞：技能教學；再創造；特征；價值

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）04C-0011-05

人們常用“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”來形容藝術欣賞是一種主動積極的再創造活動，類似地，我們也可以說，“一千個教師就有一千個不同的課堂”。這說明，教學活動也具有再創造的特點，因為在同樣的教學內容面前，每一個教師總是有著不同的分析、表達和呈現方式。技能教學作為職業教育的主要教學內容，它不可能僅是對技術原理進行說明書式的解釋、對需要學生掌握的技術能力進行臨摹式的訓練，它更是教師運用自己的教學知識、技術經驗、個人品格的創造性活動。很難想象，教師不需作任何改變就可以將技術原封不動地植入學生的手腦；也很難想象，某一教師能夠將其他教師的一言一行“克隆”進自己的課堂。

當然，技能教學作為一種獨特的認識和實踐活動，它所體現的再創造又有其內在的規定性，即它不應該也不會完全等同于導演、演員和觀眾的再創造，而是以教學規律為前提的，調動起能夠影響教學的各種積極因素的整體聯動。揭示教學再創造活動的基本特征和豐富意蘊，不僅有助于我們深化對教學活動這一獨特的人類實踐的認識，更有助于我們在教學過程中激活和用好各類教學資源，最大限度地實現教學目標。

一、技能教學再創造的表征

創造學意義上的創造是指在破壞、否定和突破舊事物的基礎上，構建并產生新事物的活動。由于教學具有較強的授受性特征，它無法也應無意于破壞和否定其自有特征，因此其不以“首創前所未有的事物”為主要目的。技能教學再創造表征于教師運用自己的專業知識和教學技能，對客體性的技術進行教育學意義上的分析、組織與呈現，創造有利于學生掌握技術形成技能的支架，創造學習賴以發生的條件。

（一）教學目標的調整

一般地說，教學目標即教學的宗旨，是通過學習而獲得的結果。教學目標是選擇教學材料、勾勒教學內容、形成教學步驟以及進行教學評價的標準。但由于學生之間總是存在這樣或那樣的差異，對同樣的教學目標，有的學生適應性較強，有的學生則很難適應，這就要求教師在開展教學活動之前，不可照搬課程標準所提出的目標，而必須對課程標準中的目標進行再度審視，通過目標的調整使盡可能多的學生達到設定的學習標準。教師對教學目標的調整是一種再創造的主體性建構，按拉爾夫·泰勒的經典性分析，它是對學習者本身的研究、對當代校外生活的研究、學科專家對目標的建議、利用哲學選擇目標、利用學習心理選擇目標的各種方式的綜合，最后形成有利于選擇學習經驗和指導教學的目標陳述。按以上一系列研究活動所確定的教學目標，則兼顧了教學的外在標準與學生的內在適應性，兼顧到群體目標與個體目標，照顧到大多數學生的學習需求與學習能力。教學目標的調整是一種真實意義上的再創造活動。

（二）教學內容的重組

將教育即經驗的改造或改組，就必須為學生提供各種適切的經驗。“只有教育經驗能夠滿足有效學習的各種不同標準，他們就有助于實現所期望的目標。為了實現特定的目標，我們能想到和確定的經驗是不計其數的。這說明教師在計劃特定工作時具有廣泛創造的可能性。”[1]技能學習可以劃分為知、行、悟、用等階段。“知”反映為對技術原理的認識活動，“行”反映為利用原理的技術訓練活動，“悟”反映理與實之間的默契和溝通，“用”則反映為學生能夠在復雜多變的環境中運用這些技術。這些僅憑對教科書的簡單復述、對操作程序的機械訓練則很難達成，教師必須根據技術學習的特點，對教學內容進行重新組織。他應對以陳述為主的教材內容進行問題化和程序化設計，為學生提供學習和練習的途徑；應對文本的教學內容進行口語化改造，建立一個適應于教學交流的語言環境；應將文本中的技術要求轉化為可以演示和練習的過程，幫助學生掌握技術規范和操作要領；還應通過一系列組織和指導活動，在學生與文本、工具、材料、機械等學習對象之間建立必要的聯系。經過重組的教學內容雖然源于教材，但創造出與教材有別的、與學習活動高度相關的認識對象。

（三）教學要素的統整

技能教學是多種教育要素共同發揮作用的過程，這些要素包括：教的主體——教師、學的主體——學生、教學的依據——課程標準和技術規范、教學的物質環境——教學空間、教學媒體、訓練設備等。隨著信息化的跟進，網絡資源空間和虛擬學習空間也成為不可缺少的教學要素。“運用之妙，存乎一心”。要使這么多的教學要素都能起到促進學習的作用，就必須對它們進行充分而有效的統合。首先是建立和諧的師生關系。師生關系是各類教學要素中的主要矛盾，決定著教學活動的進程和效果。技能教學不同于知識教學，教師必須突破“傳道、授業、解惑”這一坐而論道式的傳統教學關系，他既要充當技術示范者、技術指導者和技術評價者的多重角色，更要成為學生的對話者和傾聽者，師生之間是亦師亦友的合作關系。其次是建立學生之間的伙伴關系。學生在共同學習的過程中會產生許多不同的經驗，經驗需要分享，最好的分享方式是合作學習，教師在其中應該起到合作學習的組織、促進和評價的作用。第三是建立師生與教學環境之間的緊密聯系。教學活動既是師生之間、生生之間的對話，也是教師和學生與環境的互動過程，要實現教學與環境的互動，必須恰到好處地使各種媒體、各種工具成為教學的手段，使網絡環境、訓練設備成為學習的平臺。

（四）教學過程的調控endprint

教學過程雖然可以預先設計，但當教師和學生進入這個過程中，教學活動便會產生不確定性；教學環境雖然可以預先布置，但一旦這個環境中加入了一個個活生生的人，它便具有了復雜的社會性。“學習是通過學生的主動行為而發生的；他學到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么”，“這一理論并不因為它承認學生所學到的取決于學習者自己的反應就減輕了教師的責任。但是，它意味著，教師控制學習經驗的方法，就是構建有刺激性的情境——能激起所期望行為的情境——來控制環境“。[2]以教學過程為主要對象的調控主要有三個維度：一是時間控制。教師可以根據教學與訓練的內容，設置一個個較小的時間進程，在每一個時間進程后再設置較為清晰的間隔，依次促進問題的不斷解決。二是強度控制。將教學要求的高度定位于學生的最近發展區，幫助學生“跳一跳，摘果子”；將教學的進度設置于一個合理的區間，不至于使有的學生“不夠吃”，有的學生“吃不了”。三是非學習因素控制。就教師自身而言，必須對自己的不良情緒和消極心態進行調整。對學生而言，要善于轉移學生中間出現的與學習內容無關的興趣，使教學始終聚焦于重點目標、重點任務之上；此外，還要善于弱化學生的不良情緒和行為，使教學活動成為一個不斷接近目標的進程。

二、技能教學再創造的意蘊

技能教學再創造活動的以上表征揭示了教學方法與學習活動之間的一般關系，但如果關注一下現實的技能教學活動，我們還會產生一個很明顯的感受，即教學并不僅僅是技術層面的方法運用，因為不同的教師即使采用同樣的教學方法，他們的現實教學表現也是各異其趣的；他們的教學效果在很多時候也是高低有別的。對于這樣的情況，可能有人會自然的想到，教學可能更是藝術，因為藝術創作既要遵循一些基本的方法，同時又是超越這些方法的。其實，無論采用什么方法、無論進行什么樣的創作，它們都離不開教育者的涵養。這正如范梅南所言，“教師與學生的關系具有一種特殊的教育品質，教師不僅向學生傳授知識，他實際上以一種個人的方式體現了他所教的知識。從某種意義上說，教師就是他所教授的知識。”[3]因此，教學再創造的內涵來自于教育者自身的一些特征，教育者只有實現了對自身的關照，教學再創造才會獲得堅實的基礎。

（一）融入教育理解的再創造

教育理解是對職業教育本質的認識，其核心是要回答培養什么樣的人，教學行為和教學手段往往受到對教育本質的認識影響。通常，教師對技能教學的理解容易產生兩種相左的認識。一種認識是要以培養學生的專門技術為目的，技能教學應以技術的反復訓練為主，因為技術就是人的存在方式，技術運用能力就是就業的能力。另一種認識是要以培養學生的社會能力為主要目的，技能充其量只能是學生社會能力的一個組成部分，技能教學離不開對人的其他素質的關注，否則，人就成了一個技術工具。基于這一認識的教學，它在進行必要的技能訓練的同時更加關注學生在態度、習慣及精神等方面的發展。實際上，“從來就沒有單純的技術本身，我們始終與理解人、世界關聯在一起理解技術。”[4]技術學習只不過是人們認識世界的一種方式、手段和視角，技能教學只是利用技術這一認識對象，將學生引入到對社會、自然、自己的各種關系中，在與包括技術在內的各種關系進行對話的過程中形成社會能力與社會態度。因而，技能教學的過程既是掌握具體技術的過程，更是學生社會化的過程，它與其他形式的認識活動形成了“共同主題的不同變奏”。教師只有形成了這樣的教育理解，師生關系的民主性、同學關系的合作性才能得到較大程度的體現，技術在社會發展、人際溝通、自我發展等方面的價值才會得到較大程度的融合，人的整個發展也會成為可能，因此，技能教學仍應以學生的整個身心發展為本。

（二）融入專業道德的再創造

教學是一種道德行為，因為，“教師的道德行動有雙重理由。一方面是基于專業的共性，教師對師生關系負有道德責任，要確保其服務是建立在高水平專業知識的基礎上。另一方面則是出于教育的理由。教師要負責學生學習到有價值的知識，培育學生的行為規范意識和道德價值觀念，激發學生的道德行為。”[5]這一論斷告訴我們，教學不僅要依賴于教師自身掌握的專業知識和教學方法，還要依靠良好的師生關系。在解決普通知識、基本技能和共同經驗等方面的問題的同時，我們會發現這樣一些事實：一個重視教學目標達成度的教師，他對學習困難的學生會給予更多的關心；一個重視師生關系建構的教師，課堂中的民主氣氛和協作精神將體現得更充分；一個重視情感體驗的教師，教學活動則會充滿詩情畫意和道德啟示。所有這些都是教師的獨特創造。相反，如果一個教師傾向于獲得教學的支配權，課堂中的控制手段將表現得比較明顯，教學的再創造將被緊張的師生關系所代替。教師本身便是一本活的教科書，這正如俄國教育家烏申斯基所言，許多事依賴于學校的一般規章，但是最重要的東西永遠取決于跟學生面對面的交往的教師個性；教師的個性對年輕的心靈的影響所形成的那種教育力量，是無論靠教科書、靠道德說教、靠獎懲制度都無法取代的。

（三）融入技術經驗的再創造

技能教學中的技術是客觀存在的，要使客觀的知識和技術進入學生的經驗世界，不僅需要文本層面課程標準技術的參照，也需要技術的傳授者自身技術經驗的傳授，因為經驗也是知識，教師的技術經驗更加真實、更加可感，正確的經驗還是檢測學生學習行為的重要標準。融入教師技術經驗的技能教學首先是對技術知識的個人化重構，它遵循這樣的路徑：“公共知識→主觀重構的公共知識←主觀知識”[6]，即客觀知識與主觀知識相互作用后形成教師主觀重構的知識，教師開展的技術教學主要是根據自身的主觀重構的知識指導學生進行再建構。教師的技術經驗還包括他本人在前期技術學習過程中獲得的各種感受。有的教師因感受到技術難點所在，他對學生的指導便會有的放矢；有的教師因感受到該技術的重要價值，他在教學中就可能加強對該技術意義的生發；有的教師因在自身的學習中出現過問題，他便會在教學的緊要處“小心用力”。與規范的技術文本相比，教師的技術經驗因其真實、親切和可感，它發揮的教育效用就更加完整。endprint

（四）融入教學智慧的再創造

對教學活動進行藝術的把握或機智性的處理就是教學智慧，教學智慧也稱為實踐智慧，是在教學過程中體現出的再創造。教學智慧是教師在具體的教學情境中的“靈機一動”，因此它難以預設；智慧的生成又有規律可循，因此它又是可以觸發的。教學機智外顯于教學活動中教師對教學技巧的臨時發揮，內源于教師教學經驗和教學理論的積累。教師在反復實踐和不斷反思后，提高了對多種教學情境的感受能力和認識能力，形成了能夠應對各種不同情境的教學經驗，經驗使教學過程中的一些意外或問題得到恰到好處的處理。同時，教師在不斷的學習后，對教學實踐中碰到的有關問題形成了一定的理論思考和解決方案，當教學過程中出現類似問題后，教師能夠進行準確判斷并進行對癥施治，并使課堂形成新的轉機。具有智慧力的教師不會將教學意外看成是棘手的問題，而更會將其看成是教學生成的契機或良機。

三、技能教學再創造的價值

技能教學的再創造使師生與各類教學要素形成有意義的對話，使教學活動形成一個個活的環節，使教師的教學魅力得到淋漓盡致的展示。由于教學的再創造品質，技能教學不僅將客觀的、外在的技術轉化成學生理解技術、運用技術的能力，而且促進了整個教學生態的優化。

（一）促進教學的有效生成

教學再創造一方面使教學的各個靜態要素成為具有認識意義的教育資源，另一方面使師生之間形成一種富含道德特征的交往關系。如此，教學才會生成出許多有益的東西。首先，教學再創造促進了學習主體的生成。在以單純的技術原理講授、以動作示范為主的教學活動中，學生的主體地位和作用會因教師的“包辦代替”而削弱或消亡，但由于教學的對話性的增強、教學民主關系的確立和鞏固，學生的學成為教學活動的主要形式，教師的教則成為學生學習活動的輔助，此時，學生的主體地位得以確立，學習成為一個自主建構、主動訓練的過程。其次，教學再創造促進了學生生命質量的提升。教學的對話性使物質空間成為師生共同活動的家園，使教學工具成為學生主動認識和使用的對象，技術學習成為教師與學生進行技能交流和經驗拓展的手段，教學活動成為一種精神的交往，教學的生命性特征得以充分展現。第三，教學再創造促進了學習文化的生成。當技術不僅成為學生的認識對象，更成為他們的發展手段后，技術便具有了明顯符號特征。此時，“人也并不是生活在一個由鐵的事實組成的世界之中，不是根據他的直接需要和欲望而生活。他生活在想象和激情、希望與恐懼、幻覺與幻滅、幻想與夢境中”[7]，學生要了解技術符號，他就必須探究其演化的過程，進而啟發其反思與求索的態度；要揭示這個符號的價值，他也必須探究，進而發展實踐的品質；要改進符號的功能，他更必須探究，進而發展創造的精神。

（二）促進“做學教”的合一

在技能教學中，做、學、教三者缺少了任何一項，都難以形成較高的目標達成，它們之間具有相輔相成的關系。強調“做”是因為技能的獲得少不了動手之功；強調“學”是因為只有獲得對技術的解釋，技術才能進入人的能力范疇；不忘教是因為要實現手腦并用、知行結合，教師在其中必須做一個引導者、示范者和啟發者。技能教學作為一個認識與實踐相結合的過程必須以做為基礎、學為主體、教為輔助。首先，教學再創造是創造學生“做”的條件。真正的能力是在不斷的親歷親為中練成的，教師只有將學生帶入真實的工作情境中，讓學生參與到具體的工作過程中，學生才能獲得真實的理解和感受、建立自己與工作之間的合理關系。同時，學生在工作中碰到的問題才能激發出主動的認知行為，促進教師的針對性教學。同時，教學再創造是創造學的動機。研究表明，“動機性的愿望、受培訓者的需求以及對所學知識能夠用于未來目標的期望都構成了對本課程的信任。”[8]因此，教學活動不能總是停留于具體的技術層面而不顧學生的具體需求和感受，它應該揭示技術對學習者的價值并在學生與技術之間建立合理的關系。此時，學引發了對教的不斷改進，引發了學生做的沖動。

（三）促進教學風格的形成

教學風格是教師在教學活動中展示出來的獨特的氣質，是能夠強烈地感染學生的個人魅力，也是教師專業發展的至高境界。教學再創造活動既是教師教學風格的展現，也是其形成風格的手段。一方面，技能教學內容與教學形式的再創造揭示了教師的教學態度。教學目標調整、教學內容重組、教學要素統整及教學過程調控，都是蘊含著教師對教學的諸多認識，它是鍛煉教學嚴謹性的必要階段，只有將這些工作做到實處，教學才能心中有數。教師如果不能認真對待教學活動的這些基礎環節，它的專業水平只能停留于機械施教、照本宣科的膚淺層次。另一方面，技能教學現場中的再創造揭示了教師的個性品質。技能教學現場具有很強的情境性，就是說，教學設計所確定的內容與步驟進入技能教學現場后往往要受到各種挑戰。這時，教師要善于根據現實的技能教學情境對原有的教學設計作出必要及時而有效的調整，使技能教學活動既能遵循應有的規范，又能適應變化的需要。在這一過程中，教師的才智和信心、教學調控能力和教學機智的運用水平等綜合性因素都要發揮著關鍵作用，教師的教學個性也由此而得到集中體現。

參考文獻：

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（責任編輯：章躍一）endprint