學生英語可持續發展學力形成的影響因素分析

陳君瑞

摘 要： 本文在對可持續發展學力進行深入的理論闡述、深度剖析學生可持續發展學力影響因素的基礎上，尋找解決民辦高校學生英語可持續發展學力養成的突破口。

關鍵詞： 可持續發展學力 英語 影響因素

一、可持續可持續發展學力的相關研究

我國學者鐘啟泉認為：“學力同人類觀、發展觀、教育觀、學校觀密不可分，受到時代與社會對教育與學校的要求所制約。”學者李四海[1]認為：“以培養學生創新精神為核心的研究性學習無疑應該是21世紀學校教育中占主導的學習方式，真正的學習活動就在于能把握和領悟知識本身的意義，并能把它們轉化為自身的能量——智慧。學習就在于轉識成智，它是在實踐活動中通過認識世界和認識自己的交互作用中實現的。學習者只有把知識中凝聚的所有精神成果由觀念力量通過學習轉化為自身的實踐力量——學力時，才能使知識產生多元價值。”可見，可持續發展學力有別于學力，是促使學力形成的驅動力，蘊含于學力中的能力要素，體現為注意力、記憶力、觀察力、思維力和想象力等研究學力的表征。英語可持續發展學力定義為：學習者在英語習得過程中所具備的可以支撐英語輸入與輸出活動持久展開的能力與情感的復合體。

學者費宏提出通過開展第三教學促進學生學力形成，并指出：“第三教學是形成學力、發展個性的教學；是立足于學生本性發展的教學，是培養新世紀新人的生存能力的教學；是教師最大限度地發揮每一個學生的潛能，借獨特的個性，塑造高尚的人格的教學。”

鐘啟泉教授提出通過轉變教師角色促進“學習場”的生成，需要關注如下四個方面：（1）提供“教育性模擬”的情境；（2）創設必須思考、促進思考、驗證思考的情境；（3）創設基于話語與行動的對話情境；（4）確立師生“交互主體關系”的新型關系場。

二、可持續可持續發展學力的理論基礎——克拉申的情感過濾假說

這個假說認為，有大量可理解輸入的環境并不能保證學生就可以學好目的語，語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言吸收（intake），習得才能發生。此外，第二語言習得的過程還要受許多情感因素的影響。例如，學習動機、自信、焦慮感等，它們對語言輸入有過濾作用，從而決定學習者接收輸入的多少。情感過濾是“無意識的，由于缺乏自信心或焦慮而造成的”。如果學習者動機強烈，有自信心或焦慮感較少，就容易得到更多語言輸入，學習效果會更好；反之，則會影響習得的產生。

英語學習的態度就是學生對外語學習的認識、情緒、行為在外語學習上的傾向。斯波爾斯基認為，對目標語及持目標語的語言社團的態度是語言學習態度中最重要的一種。大學生如果對英語學習有積極的態度，他們就傾向于認真地對待英語課程學習，時間和精力上也會更加投入，更容易在課堂上得到激勵，英語學習的積極性就越發提高。

英語學習關心，是學習者心理活動或意識在一定期間內所處的狀態，表現為對一定對象的指向和集中。英語課堂上有大量信息供給，但并不是所有信息都是有用的或者與課程緊密相關的，有時候甚至會出現干擾性信息，這就要求學生具備“關心的選擇性功能”。關心還時常表現為人的心理活動或意識在一定期間內保持具有傾向性的狀態，這是“關心的維持功能”。學生只有在時間上持續地對英語學習有傾向性才能夠保持英語學習興趣，消除遺忘，從而更加有效地學好英語。

三、影響學生可持續發展學力形成的因素分析

（一）學校對于學生英語可持續發展學力形成的影響

學校教育對于學生可持續發展學力的形成起到了極其重要的作用，是不能夠忽略的。通過與學生進行訪談了解到：在學生眼里，學校教育首先應該培養大學生的社會實踐能力，其次應該培養大學生技能的掌握，再次應該培養大學生的自學能力，還應該培養大學生的學習態度、知識的學習、豐富的心靈。這就需要學校在教學過程中培養學生一些應該掌握的技能，對于他們今后的就業很有幫助。自學能力也很重要，大學生即使畢業之后也要不斷更新和學習知識，而自學能力是他們再學習的基礎。自學能力對于每個人來說都是很重要的，并不是所有東西都有人手把手教，只有自己具備了自學能力才能不斷進步。同時學校教育應該培養學生的學習態度，增進知識的學習，培養學生豐富的心靈。

（二）教師對于學生英語可持續發展學力形成的影響

課堂教學中，教師的教學智慧對最大范圍內提高學生的隱性學力起著關鍵作用，特別是教師授課技巧、教學方法等。筆者因為多數時間坐在后排觀察，與成績差的學生交流多些，發現英語課堂上后排學生聽課的很少，記筆記的更少。訪談了解到因為高中英語老師上課就聽不懂，也不知道如何記，大學上課老師講得又快又籠統，就更聽不懂了，這個問題不僅是差生的問題，成績好的學生也有反映。

教學實質上是教師的“教”和學生的“學”融為一體、相互滲透的過程，若忽視學生的“學”，而孤立地“教”，便無法稱之為真正意義上的“教學”。正如蘇霍姆林斯基所說：“在一些課堂上，教師完全沉浸在自己的思想里而看不到學生是怎樣感知他的講述的，表面上看來一切都很順利，學生在聽講、在思考，然而到了這節課結束時才發現，只有幾個最有才能的學生對所學的東西有一點似懂非懂的觀念，而班上的大多數學生卻毫無所得。”[1]“在課堂上，教師不僅要想到所教的學科，而且要注意到學生，注意到學生的感知、思維、注意力和腦力勞動的積極性……如果教師把全副注意力都用在自己的關于教材的思考上，那么學生感知所教的東西就很費力，甚至聽不懂教師的講述。”可見，教師要最大限度地讓更多學生參與教學，獲得課堂知識，教師自身應該加強教學論學習，認真研究課程和學生的個體差異，提高教學水平，同時應該營造民主、平等的教學氛圍，了解學生的需要和不足，以便使自己的教學方法適應學生、符合學生的需要，才會與可持續發展學力生成的規則保持一致性。

（三）學生自身對于英語可持續發展學力的影響

1.“面子”文化的影響

學生不回答問題，可能是因為礙于面子，擔心自己回答不出來會引發其他同學嘲笑，說自己笨。一般說來，學生的年齡越大，年級越高，回答問題的積極性就越低，年齡、年級與回答問題的參與程度大體是呈反比的。小學階段，學生參與課堂的積極性高，回答問題的踴躍程度也高；初中階段，學生參與課堂的積極性降低，回答問題的踴躍程度也隨之降低，當然，這是就一般情況而言的，因為在一些精品課程上，即使是大學生，其參與課堂教學的積極性也是很高的。

2.被動學習的慣性

雖說諸多客觀因素導致學生應試學力生成、學力低下或學力枯竭，但根本原因離不開學生個人的主觀因素。辯證唯物主義認為：事物變化發展是內外因共同作用的結果，內因是事物變化的根本依據。大學生，年齡基本上都在19歲至22歲之間，在這個年齡階段人的世界觀、人生觀、價值觀等已經形成，具備一定的自我約束力和控制力，認清自己角色、樹立自己的人生目標及如何實現自己的人生目標等。據了解：一些學生在學習上仍然處于被動狀態，是由于在以往的教學中，教師給予學生自主支配的時間和空間有限，學生習慣于處在靜聽的狀態，習慣于接受既定的答案。這樣即使教師給了學生回答問題的機會，但學生以往的“逆來順受”，并不能換來此時的“揭竿而起”，他們只會等待答案的來臨。可以說教師在課堂情境中的“有效教學”發揮，取決于學生的學習態度和求知的主觀愿望。就學習成績好的學生，老師的教學是一方面，自己的努力才是最主要的、最關鍵的，不想學習、只想玩，還想著別人看重你，那怎么可能呢？

課堂交往是師生互動的社會化過程；教師是“教”的主體，而學生是“學”的主體，教師教的態度和方法對學生具有不同的影響和制約作用；反之，學生的學習態度對教師的“教”也有一定的反作用。面對種種內外在的壓力，教師不由自主地會傾向于成績好、學習主動而又聰明些的學生。

四、結語

對于大學英語課程而言，教育部于2007年下達的《大學英語課程教學要求》的文件（以下簡稱“教學要求”）提出，高校應對英語教學開展形成性評估和終結性評估。形成性評估可以采用課堂活動和課外活動記錄、網上自學記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等多種形式，以便對學生學習過程進行觀察、評價和監督，促進學生有效地學習。終結性評估主要包括期末課程考試和水平考試。另外，根據教學要求，大學英語教學評估還應包括對教師的評估。應全面考核教師的教學態度、教學手段、教學方法、教學內容、教學組織和教學效果等。據此可見，大學英語這門課程對于英語人才培養提出新的目標，同時給大學英語教師帶來更大的挑戰。

總之，學生英語可持續發展學力的提升，需要老師和學生的共同努力。通過對影響學生英語可持續發展學力的因素進行分析，進而找出提升學生英語可持續發展學力的方法，讓老師能夠改變傳統的教學模式，尋求一些適合學生的教學方法，使學生更高效地學習。

參考文獻：

[1]李四海.化學課堂教學促進學生可持續發展策略研究[J].安慶師范學院學報，2005（4）.

[2]周蘭芳.試論學力及其培養的途徑[J].高等建筑教育，1989（3）：42.

[3]李庾南.構建促進學力發展的數學課堂[J].課程.教材.教法，2008（8）：35.

[4]李庾南.論初中生學力及其形成[J].江蘇教育研究，2006（9）：21.