可教性假設對初中英語教學的實用性

【摘要】可教性假設于上個世紀末被提出，豐富了二語習得理論，對于實際的二語教學有很大程度上的指導作用。本文旨在通過介紹可教性假設，探究當下教育體制下，該假設對于初中英語實際教學的啟示。

【關鍵字】可教性假設；二語教學；初中英語

一、引言

語言習得分為自然環境下的語言習得和課堂環境下的語言習得。一般人的母語都是在自然環境下習得的，多數人習得第二語言或者第三語言都是在課堂環境下完成的。隨著社會發展對于人才在英語方面越來越高的要求，在我國應試教育的體制下，很多學生都不得不學習英語，無論喜好與否，但是這種強制教育下的結果并沒有十分樂觀，大多數學生僅僅是能交出高分的英語考卷，卻并不是真正掌握了英語并受益于英語。因此，本文從學者Pienemann提出的可教性假設角度，探究其對初中階段英語教學的實際指導作用。

二、可教性假設的概述

可教性假設是上個世紀末學者Pienemann通過進行了一項名為ZISA的研究項目，再以20世紀70年代末第二語言習得理論中發展起來的多元發展模型理論為基礎，而提出的一個新的二語習得理論。該理論從認知和心理兩個角度解釋了語言學習者習得目的語的過程。說到語言的可教性，其實主要探究的是兩個問題：1.語言可否通過教學而習得；2.教學是否應該按照語言習得的自然順序進行。由此可見，可教性假設可以為實際的二語教學提供有效的指導方向。

在該研究項目中，Pienemann為了確保實驗的準確性，進行了兩組實驗，一組為橫向研究，受試對象為45名不同母語背景的外籍務工人員，另一組則是為期兩年的縱向研究，受試對象為12名成人學習者。很明顯，前者是對自然環境下的語言習得的研究，后者則是對課堂環境下的語言習得的研究。通過科學精確的數據整理和分析，研究人員最終發現，無論是自然環境下的語言習得還是課堂環境下的語言習得，兩組受試人員都是首先習得SVO結構，并嚴格按順序逐一學會使用“副詞前置”、“動詞分離”、“倒裝”和“動詞結尾”這五個結構。這五個階段按照順序依次進行，不會跨越某一階段而進入下一個階段，并且也同時保留著前幾個階段的習得成果。這也就是說，當學習者習得了某一階段的語序時，該階段之前的幾個階段的語序也會出現在他的中介語中。

Pienemann提出的可教性假設的基本觀點是：語言處理策略對語言的發展具有阻礙和制約作用，語言的發展階段不受語言學習環境的影響。如果語言教學超前于學習者所處的語言發展階段，他們依然無法習得所教的內容。只有當所教的語言結構接近學習者該階段在自然環境中有能力習得的語言結構時，語言教學才能促進語言習得。語言的發展，究其本質，則是逐步擺脫語言處理策略對語言處理所產生的制約過程。學習者所掌握的語言處理策略決定了現階段他們能對目的語做何種方式的處理。這些語言處理策略對語言發展的制約作用具有很強的普遍性，也就是說，它們既能控制語序的習得，也可以控制中介語的所有發展順序，直接影響二語習得者對目的語的掌握情況。

既然自然環境下和課堂環境下的習得結果最終是一樣的，那么這是否意味著學生們就不用上學，只通過自然環境的影響逐步學習呢？答案顯然是否定的，因為有效的課堂教學無疑可以加快二語習得的進程和提高二語習得的效果，幫助語言習得者更好更快地掌握目的語。但是需要注意的是，語言的可教性也只有在語言結構的輸入符合“適時”、“適度”的條件時才能發揮作用。

可教性假設可應用于實際的語言語法教學過程中，證明課堂語法教學不可完全放棄，否則中介語的僵化現象會更加嚴重。而且課堂語法教學可以在一定程度上為目的語學習者規避更多的誤區，讓學習者在課堂教學環境下更為快速地習得目的語。

三、可教性假設的教育意義

首先，可教性假設從一定程度上彌補了Krashen的輸入假設在語言輸入性質問題上的不足，較為明確闡述了課堂教學內容與第二語言習得階段的關系，即課堂教學要適應學習者的語言階段而適度進行。在Krashen二語習得理論的輸入假說中，他提出只有當目的語學習者接收到略高于學習者目前語言水平的輸入（即可理解輸入，或i+1）時，才能促進語言的發展，其第二語言水平就會提高。然而，他僅僅強調了可理解性語言輸入的重要性，沒有從心理角度確定這些可理解輸入的性質，即并沒有明確回答學習者是否能夠習得高于“i+1”的語言項目。而Pienemann提出的可教性假設則認為，課堂語言輸入如果接近學習者該階段、在自然環境中所習得的語言結構，那么他們就能夠較為容易高效習得所教的內容。

其次，可教性假設是從認知和心理的角度考察了學習者所使用的語言策略，與以往提出的理論模型并不相同，因為它并非是從所獲得的語言材料中得出結論。同時，可教性假設解釋說明了這些策略對語言結構處理所帶來的限制和制約，從新的角度對二語習得過程做出了獨特的解釋。從這個角度來看，如果教師可以知曉學習者在不同的語言學習階段中所使用的不同語言處理策略，就可以很大程度上幫助目的語習得者克服這些策略對語言發展所帶來的不利影響，降低甚至避免他們有可能會產生的影響學習效果的消極、排斥情緒，這樣學習者就能從心理和認知上更好的處理越來越復雜的語言結構，接受更加高級的語言層次，他們的中介語就會發展的更加完善，更加接近于目的語。

另外，可教性假設具有預示性，這就意味著可以通過預示性預測不同階段的學習者學習哪些語言結構效果更好，可以有效就此設計課堂教學內容，提高學習效率。因此，這也是對實際二語教學活動起到指導作用的最重要的教學意義。

四、可教性假設對于初中英語教學的啟示

1.從初中英語教材角度的啟示

盡管不同的地區所規定的初中英語教材不相同，但是從筆者更為了解的吉林省地區來講，人教版的《新目標》的設計從可教性假設角度來說是比較合理和科學的。它充分利用了可教性假設的預示性，將初中英語學者要學習的英語內容，多以詞匯和語法為主，分成了五本書進行教學，真正做到了循序漸進。首先每個單元都有兩個章節，會在第一個章節介紹語法重點和稍微剪短容易的短文及其他相關練習，而第二個章節就會逐漸增加語法層面和詞匯層面的英語知識，讓學生在學習每一個單元的時候，不會因為剛開始接觸的內容太難而產生抵觸情緒，而是在學生對于本單元的知識有一定的積累的時候再學習較為深層次的內容。其次，這五本書中的語法知識都是按照學習者的學習階段來進行，例如對于英語時態的教學，就是先從最簡單的一般現在時進行教學，然后通過幾個單元的熟悉掌握再過渡到現在進行時，這樣讓學生很容易就掌握了該類的英語語法知識。

2.從教師實際教學方法的啟示

教師在實際的教學過程中一定要注意要以教材為主，但是不能太過死板地傳授教學內容，要充分了解學生對于每個英語學習階段掌握的情況，從心理和認知的角度辨別他們在每個學習階段要采取的語言策略，并且在出現類似知識的情況下，幫助目的語習得者如何避免這些由類似知識而導致的語言誤區。比如What引導的特殊疑問句和What引導的名詞性從句的語序問題，教師可在教授從句之前，先把該情況進行說明，這樣就會讓學生一開始就清晰明了二者的區別，可以從很大程度上規避學生在從句學習上的語序錯誤。

五、結論

可教性假設的提出明確了語言的學習階段，充分利用其預示性可以對初中的英語教學大有裨益，便于教材編輯者設計教學大綱，也利于教師合理選擇、設計和安排教學內容，有效幫助初中階段的英語學習者更好更快的掌握初中語法知識，有效習得目的語，對于應試教育下的初中英語教學有很大的重要指導意義。

【參考文獻】

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[3]尹洪山.可教性假設與課堂習得順序研究.青島科技大學學報，2004（20）.

作者簡介：顧蕊（1991—），女，漢族，吉林長春人，碩士，吉林大學外國語學院（吉林，長春，130012），外國語言學及應用語言學。