當代法日兩國中小學教師教育的共同特征

方芳

摘 要： 法日兩國在長期的教師教育的發展過程中積累了豐富的經驗財富，值得學習和借鑒。對于法日兩國教師教育可歸納出五點共同特征：高檔次的教師地位和待遇；高規格的教師專業標準；科學合理的師范教育課程；保障有力的教師繼續教育體制；更具實效的教師繼續教育課程。

關鍵詞： 法國 日本 教師教育 共同特征

中小學教師教育質量的高低是基礎教育改革和發展成敗的關鍵。發達國家在長期的教師教育的發展過程中積累了豐富的經驗財富，非常值得我們學習和借鑒。筆者擬從當代發達國家中選取法國、日本這樣兩個與我國教育管理體制或文化傳統相近的國家進行比較分析，歸納出兩國當代中小學教師教育的共同特征，旨在對促進我國中小學教師教育的改革與發展有所裨益。

一、高檔次的教師地位和待遇

尊師重教是一個民族國家興旺發達的必由之路。如果一個民族的教師得不到應有的尊重，那么這個民族是沒有希望的。因為，一個民族教師的地位和待遇高低直接影響其教師質量的高低；教師的質量的高低直接影響其教育質量的高低；最終，教育質量高低就會深遠地影響該民族未來發展后勁的強弱。在這個世界上，沒有哪個發達國家是不重視提高教師的社會地位和待遇而成為發達國家的。法日兩國高檔次的教師地位和待遇是發達國家教師地位和待遇的典型代表。

首先，從教師的社會地位看。在法日兩國，教師都有國家教育公務員的身份，受到社會的普遍尊重和優待。例如，在日本，穿著教師服的師范生上了公交車，車上的乘客會非常主動地給他們讓座，以示對未來教師的尊重。

其次，從教師的經濟待遇看。在法國，中小學教師平均的工資比高級熟練工平均工資近高出一倍，法國教師工資分11檔，最低檔為6800法郎，最高檔為2.5萬法郎，小學教師平均月薪一般都在1萬法郎左右，中學教師月薪在1.5萬法郎上下。就是還在教師培訓學院學習的學生，第一年都能享受到7萬法郎獎學金，考核合格升入第二年學習，可以得到作為公務員教師的正式工資的80%；考核合格獲準教師資格任教后可獲教師全薪，并享受社會保險等待遇。在日本，中小學教師平均工資比同期畢業的其他行業職員平均工資高16%左右。義務教育學校教職員的工資必須高于普通公務員的工資標準，折合成人民幣，新教師月薪12129元，工作10年以上教師月薪20215元，老教師月薪33692元[1]。

二、高規格的教師專業標準

從上文我們可以看出，法日兩國教師的社會地位高待遇好，師范院校自然就成了廣大考生的報考熱門院校，教師職業就成了炙手可熱、競爭激烈的職業，這樣教師專業標準水漲船高，教師資格考核必然很嚴格。

在法國，目前是以其獨特的“3+2”教師教育新模式培養中小學教師的，就是由IUFM（即教師培訓學院）與其他綜合性大學簽訂協議，合作培訓中小學教師。IUFM學制為2年，招收在普通大學經過3年學習獲得學士學位、并有志于從事教育事業的學生。因為法國中小學教師的工資待遇在全社會屬中上等水平，加之進入IUFM有較高的獎學金，報考的人遠多于計劃招生的人數，可以擇優錄取。學院淘汰率很高，錄取率大約為10%—20%，被錄取的學生都是第一志愿的選擇。另外，在法國已獲得學士學位的學生若想獲得教師資格，則必須通過國家組織的教師資格考試和教育實習的評審這兩個階段的嚴格考核。事實上，每年獲得教師職位的人數并沒有完全達到國家所提供的教師職位數量。例如1997年報考中等教師資格的人數為56054人，錄取了7620人，錄取率僅為13.59%，而國家提供的教師職位數量是8955人[2]。由此可見，法國政府對教師資格的認定采取的是“寧缺毋濫”的方針，其原因在于法國政府充分認識到，如果沒有一支良好的、高素質的教師隊伍，則基礎教育的發展要想獲得成功幾乎是不可能的，故通過嚴格控制教師資格證書的獲得，從根本上促進教師隊伍質量的提高。

在日本，教師被稱作“圣職”，大量優秀人才都申請此職業，師范專業一直是高考的熱門，競爭非常激烈，錄取率大約在20%左右。這樣，大量優秀人才涌向教育界，充實了教師隊伍，提高了師資質量。日本《教育許可法》明確規定：中小學教師必須是大學畢業者，且要經過國家規定標準的考試，合格者才能取得教師資格。1989年日本頒布的《教育職員許可證法》將教師資格證書等級劃分為三種類型：“專修許可證”、“一種許可證”、“二種許可證”；其中獲得“專修許可證”的基礎是達到研究生院碩士課程結業程度，目的在于促使研究生院結業者任教，并鼓勵在職教師進修。“一種許可證”的獲得要求是大學本科畢業者；“二種許可證”的獲得者要求是短期大學畢業者。同時，為實現適應學校教育多樣化，新設“特別許可證”，一種資格證書則是一種標準資格，二種資格證書的獲得者則必須不斷提高，方能獲得標準資格。文部省明令指示：幼兒園、小學、初中的校長和教導主任的任職資格是“一種許可證”或“專修許可證”，高中校長和教員主任的任職資格為“專修許可證”。

三、科學合理的師范教育課程

由于教師這個職業的工作對象是一群有獨特個性且正在成長中的人，其責任重大、性質復雜，因此對教師的培養，必須科學合理地設置“學術性”與“師范性”這兩種性質的課程，不可顧此失彼，否則很難培養出量足質高的師資。法日兩國教師培養課程設置得頗為科學合理。

在法國，如上文所言，中小學教師的培養是以“3+2”獨特模式進行的，所以從“學術性”來說，法國教師經過3年綜合大學理論學習并獲得學士學位，他們的學術功底毋庸置疑是非常扎實的。法國培養教師的“師范性”課程的設置也是非常科學實效的，那些有志于從事教育事業并獲得學位的學生，在通過嚴格的資格考試后，進入IUFM再接受專門的教師專業培訓2年。IUFM課程設置具體情況如下：

小學教師培養不分專業，實行綜合培養。第一學年以校內課程學習為主，強調科學與教育教學知識的有機結合，學科知識和教學法基本各占一半。教育理論知識主要是應用教育理論研究教育中的實際問題。另外，有6周的實習，分兩次到小學，做些輔助性的教學工作。第二學年，采取校內教學與實習交替進行。校內教學課程主要是法語、數學、新教學技術、教學法、教學技能訓練等。實習時間為12周，分3次，第一次到初中，時間為1周，主要了解、體會小學和初中的銜接工作；第二次到小學獨立上課，時間為3周；最后是結業實習，時間為8周左右，要全面負責小學一個班的教育教學工作。法國中學教師實行分專業培養。第一學年同時還是某大學四年級學生，由大學負責專業課教學，學院負責教育理論、教學法知識的教學，同時安排2周的實習。第一學年結束后，要參加由教育部組織的統一考試，考試合格者成為實習公務員，進入第二學年學習。第二學年學習包括校內教學和實習，教學課程主要為專業教學法知識，也包括教學技能訓練、對學生的心理指導等。教育實習為12周，到中學實習，完全負責一個班的教學工作，每周在高中教6課時，在初中教4課時，學院給每個學生配一位輔導教師。理科學生還要到工廠、企業或醫院實習4周，以拓寬知識面、豐富實踐經驗[3]。

在日本，師范教育的課程設置強調“學術性”與“師范性”并重，基礎學科約占總學時的35%；專業課程約占總學時的50%；教育課程的必修科目包括教育原理、教育史、教育方法、教育心理學和教育實習等，選修科目如教育哲學、教育評定、各科心理學、職業指導等，約占總學時的15%。日本十分重視教師教育的實習環節。教育實踐時間一般為15周以上，其中見習時間一般在7周左右，實習時間一般在8周以上。為確保實踐教學質量，日本教師教育機構十分重視與中小學實踐基地的交流與溝通，共同成立教師教育實訓研究組織。高校研究者可以隨時深入中小學，及時了解中小學的需要；中小學也能及時得到高校信息或指導，共同提高實踐教學質量。在實踐教學評價上，注重評價的全面性，內容上不僅評價學生的學科專業知識，還對學生的教學組織、教學管理、教學創新等方面的能力進行評價；方法上不僅采用考試的辦法，還采取觀察、座談、測評等靈活的評價方法[4]。

四、保障有力的教師繼續教育體制

教師的教育包括教師師范和教師繼續教育整個過程。教師在職的繼續教育與教師職前的師范教育同等重要，其作用絕不可小視。法日韓三國對教師的繼續教育方面體制健全，在法制、時間、資金等方面的保障都很有力。

在法國，根據政府頒布的《繼續教育組織法》規定：繼續進修是教師的權利，每個教師每年有權享受學習進修假兩周，教師職業生涯總計有帶薪學習進修假兩年。法國不僅將教師在職培訓作為一種法定權利予以保護，而且在具體的規定與操作過程中，也切實地為這一權利的行使創造了條件。在法國，如果教師參加脫產式進修，對于教師離崗時的工作問題，教育部已有明確的制度安排，如初等學校短期進修教師的工作由實習生代為完成，參加較長時間進修的教師的工作，由專門招聘的代課教師負責。而在教師繼續教育的經費方面，則更是因為法國政府的大力投入和多渠道的經費籌措而變得資金充裕，個體無憂。

在日本，《教育公務員特別法》明確的規定：具有教師公務員任命權者，必須制定出對教師的研究進修及其他有關進修方面的計劃安排，并確保實行。為促進在職教師的進修，日本政府采取了以下激勵性的措施：如教師通過依據；資助教師的進修，短期進修一般是免費的，可以帶薪在研究生院攻讀碩士學位；更新教師資格證，為了保證教師資格證書的資質能力符合社會對教師的要求，日本不斷提高教師資格的標準，以獲得國民對教師資格證的認可。

五、更具實效的教師繼續教育課程

在教師繼續教育課程設置方面，法日兩國更加注重課程對教師教育和教學實踐的針對性和實效性。

在法國，教學繼續教育為了滿足和實現不同類型、級別教師參與在職培訓的不同需求和目標，無論是從內容的安排上還是形式的設計上，都體現出針對性、實效性和時代性的特點。教師的繼續教育是一個在教師既有基礎上的遞接式教育。因此，教育部對參與培訓教師的既有基礎和培訓方向進行劃分，從而決定教師培訓的內容和形式，為專業知識欠缺的教師進行的基礎性學科培訓；為專業知識達標教師，從原有基礎出發，結合實際需要進行的補充性培訓，培養內容包括專業知識和教學方法；為使新教師盡快熟悉教育工作、掌握教學技巧的培訓；為達到一定學歷或學位的培訓；為應對教育改革或教學變化，針對各類人員進行的集體培訓等。在培訓前，教師可以根據自己的實際狀況和需求評判自己需要的培訓項目，然后選擇培訓的形式和內容。國家根據不同層次需求的教師狀況設計和安排培訓的課程和方式，使得教師的在職培訓內容能更好地滿足各層次教師的實際需求[5]。

在日本，新教師必須接受為期一年的研修，新教師校內研修要在研修指導員的指導下進行，一邊擔任班主任和從事教學工作，一邊修習教師倫理、學科教學指導理論和班級管理藝術，并參加社會服務和為學生服務。校外研修的主要有參觀其他學校、社會教育設施和社會福利機構，參加社會義務奉獻活動等。當地教委和地區教育中心還為新教師組織各種講座和集中研討學習班。新教師還須利用寒假、暑假和春假的集中時間自選課題，進行自主研究。另外，日本政府指導各地教育委員會制定政策，撥出專款形成一個分別針對任職數年教師進行研修的終身教育體制，有5年教齡者須研修專業學科教學工作方面的內容；有10年、15年教齡的骨干教師須研修指導學生的技巧、與學生家長進行教育交談的藝術方面內容。日本已采用“開放型”教師培養制，后來又重新組建了兵庫、上越、鳴門三所專司教師再教育的教育大學，在職教師可以通過攻讀教育大學設置的學位課程，進一步提高學歷，并取得相應學位。教師在從事教育工作的同時不斷更新知識、提高素質，確保教育的高質量[6]。

參考文獻：

[1]佚名.世界各國教師的待遇和社會地位[J].教師博覽，2009（4）.

[2]鐘文芳.法國基礎教育改革中的教師政策[J].教育評論，2004（1）.

[3]李玉芳.法國中小學教師教育制度評介[J].遼寧教育研究，2006（7）.

[4]李中國.日本教師教育.特征與借鑒[J].繼續教育研究，2009（12）.

[5]馬艷芬，曲鐵華.法國教師繼續教育制度對我國的啟示[J].外國教育研究，2009（5）.

[6]楊民.日本教師研修制與我國教師終身教育之比較[J].中國教育學刊，2002（8）.