區(qū)域性教師教研修一體模式的思考與探索

李文萱

(上海市徐匯區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院，上海 200032)

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區(qū)域性教師教研修一體模式的思考與探索

李文萱

(上海市徐匯區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院，上海 200032)

摘要：針對(duì)教師研修過(guò)程中教、研、修三者互相游離，沒有形成有機(jī)整體的現(xiàn)狀，文章提出了“三位一體、四元協(xié)同”的區(qū)域性教研修一體模式。該模式引入研修課程要素，以“研修課程”為紐帶將“教育教學(xué)活動(dòng)”“教育教學(xué)研究”“教師培訓(xùn)”貫穿起來(lái)，構(gòu)建了四者互相連接、有機(jī)整合、立體交叉的教研修一體區(qū)域化模型。該模式通過(guò)研修活動(dòng)課程化(基于教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題解決的研修活動(dòng)課程化、基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的研修活動(dòng)課程化)和核心項(xiàng)目引領(lǐng)(區(qū)域?qū)用?、?shí)驗(yàn)學(xué)校層面)來(lái)實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：課程教學(xué)改革；教師研修；區(qū)域化模型

伴隨課程教學(xué)改革的深化，視教研修一體為提升教師課程實(shí)施能力的有效途徑已成為一種共識(shí)。但在實(shí)踐中，針對(duì)性和實(shí)效性問(wèn)題依然是教師研訓(xùn)工作的主要矛盾，教、研、修三者依然相互游離，缺少促使教、研、修形成有機(jī)整體的紐帶。教研修一體如何轉(zhuǎn)變成為可以實(shí)踐的模式？上海市徐匯區(qū)從實(shí)踐出發(fā)，站在課程視域角度，在教研修一體模式中引入研修課程要素作為教研修三者有機(jī)聯(lián)系的紐帶，探索形成了“三位一體、四元協(xié)同”的區(qū)域性教研修一體模式。

一、提出“三位一體、四元協(xié)同”模式的緣起

1.教研修一體應(yīng)該成為實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)改革目標(biāo)的重要推手

分析任何一次課程和教學(xué)改革過(guò)程中的得與失，都必須也必然要從教師層面進(jìn)行總結(jié)和反思?；跇?biāo)準(zhǔn)的課程教學(xué)改革推進(jìn)十多年來(lái)，理論、觀念層面的成果如何及時(shí)有效地轉(zhuǎn)化為教師在課堂中的教育教學(xué)行為，一直是教師遇到的最重要、最關(guān)鍵、需努力破解的瓶頸問(wèn)題。除了課程改革自身需要不斷調(diào)試之外，與課程教學(xué)改革相伴實(shí)施的教研修一體需要找到一種行之有效的實(shí)踐模式,改變教師的被動(dòng)地位。缺少教師研訓(xùn)實(shí)踐層面的直接參與，研訓(xùn)效果難以體現(xiàn)在課堂上。

2.教研修一體需要從理念、機(jī)制和技術(shù)層面同步解決

對(duì)教師職后培訓(xùn)方式陳舊、培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性的詬病無(wú)需多言，提出多年的“教研修一體”也仍停留在理念共識(shí)層面，機(jī)制、理念和行動(dòng)都還是處于從“培訓(xùn)”到“研訓(xùn)”再到“教研修一體”的轉(zhuǎn)變過(guò)程中。教研修一體依然存在研修目標(biāo)不明確，活動(dòng)隨意性大；研修內(nèi)容零散，缺乏系統(tǒng)性，也缺乏針對(duì)性；組織實(shí)施形式與方法單—，缺少規(guī)范，缺乏提煉反思，研修成果傳存性差等問(wèn)題。

3.教研活動(dòng)課程化為教研修一體提供了必要的技術(shù)手段和途徑

隨著對(duì)教師專業(yè)自主權(quán)的新認(rèn)識(shí)，教師教育體系的重心逐漸下移，由專家、權(quán)威、教育行政人員主持的單向傳輸式的傳統(tǒng)講座式培訓(xùn)已經(jīng)不能滿足教師的需求。主體地位的明確給了教師在研修活動(dòng)中主動(dòng)參與、積極表達(dá)、合作建構(gòu)的權(quán)利和渠道，由教師自身的需求與經(jīng)驗(yàn)引發(fā)教師主動(dòng)的、持久的學(xué)習(xí)，并基于研修活動(dòng)課程化，形成一種開放的、生成的、動(dòng)態(tài)的、長(zhǎng)期的、高效的、引領(lǐng)教師終身學(xué)習(xí)發(fā)展的專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制。

二、“三位一體、四元協(xié)同”模式的內(nèi)涵和外延

所謂“三位一體、四元協(xié)同”，就是站在課程視域，在教研修一體模式中引入研修課程要素，以“研修課程”為紐帶，將“教育教學(xué)活動(dòng)”“教育教學(xué)研究”“教師培訓(xùn)”貫穿起來(lái)，構(gòu)建四者互相連接、有機(jī)整合、立體交叉的教研修一體區(qū)域化模型。如圖1所示：

圖1　“三位一體、四元協(xié)同”構(gòu)建的教研修一體區(qū)域化模型

1.“三位一體、四元協(xié)同”模式的內(nèi)涵

(1)主要內(nèi)容

正如前文所分析，在推進(jìn)教研修一體的過(guò)程中，依然存在研修目標(biāo)不明確，活動(dòng)隨意性大；研修內(nèi)容零散，缺乏系統(tǒng)性，也缺乏針對(duì)性；組織實(shí)施形式與方法單—，缺少規(guī)范，缺乏提煉反思，研修成果傳存性差等問(wèn)題。其根本是缺少能將教、研、修三者聯(lián)結(jié)起來(lái)的“紐帶”——研修課程。正是因?yàn)槿鄙僬n程意識(shí)，對(duì)研修目標(biāo)、研修內(nèi)容、研修過(guò)程缺少預(yù)設(shè)，過(guò)程中缺少深入研討，對(duì)過(guò)程性資料、研修實(shí)效缺少梳理、反思和總結(jié)。研修活動(dòng)浮于表面、流于形式的現(xiàn)象比較普遍，關(guān)注教育教學(xué)過(guò)程中的具體問(wèn)題較多，而基于具體問(wèn)題提煉一般性、規(guī)律性問(wèn)題并上升到研修主題的較少?；诮逃行捱^(guò)程創(chuàng)生研修課程的能力較弱制約了研修活動(dòng)，使之不能從經(jīng)驗(yàn)范式走向?qū)I(yè)范式。

因此，研修課程要素的引入就是為了解決這一問(wèn)題。我們?cè)敿?xì)梳理了教研修三者之間的邏輯關(guān)系：教既是研的內(nèi)容，也是修的內(nèi)容；研的成果可以轉(zhuǎn)化為修的內(nèi)容，修的成效可以促進(jìn)教的改變。所以，站在課程視域角度，在教研修一體模式中引入研修課程要素，將逐步實(shí)現(xiàn)研修內(nèi)容從零散和隨意逐步走向系統(tǒng)的整體設(shè)計(jì)，研修課程從主題化到系列化，再到結(jié)構(gòu)化，以點(diǎn)連線，以線結(jié)網(wǎng)，從而以“研修課程”為紐帶，將“教育教學(xué)活動(dòng)”“教育教學(xué)研究”“教師培訓(xùn)”貫穿起來(lái)，能夠把“教育教學(xué)活動(dòng)”“教育教學(xué)研究”“教師培訓(xùn)”和“研修課程建設(shè)”四者互相連接、有機(jī)整合，真正做到圍繞教學(xué)問(wèn)題，研中有訓(xùn)，訓(xùn)中有研，研訓(xùn)一體，增強(qiáng)研訓(xùn)的針對(duì)性、時(shí)效性和體驗(yàn)性。

(2)核心目標(biāo)

“三位一體、四元協(xié)同”模式的提出和實(shí)施，就是為了解決教研修一體如何在實(shí)踐中具備可操作性的問(wèn)題，從而解決研修的針對(duì)性和實(shí)效性問(wèn)題，而提高研修的針對(duì)性和實(shí)效性就必須圍繞教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題。總而言之，“三位一體、四元協(xié)同”模式是以研究解決研修中的問(wèn)題為手段，以研究解決教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題為目標(biāo)?！叭灰惑w、四元協(xié)同” 模式的核心目標(biāo)是解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題。

基于我們對(duì)課程教學(xué)改革的整體認(rèn)識(shí)，只有圍繞解決課程教學(xué)中的問(wèn)題才能解決研修中的問(wèn)題。

我們?cè)趯?shí)施上海市教育科研重點(diǎn)項(xiàng)目“基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)策略研究”時(shí)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，91.17%的教師認(rèn)為課標(biāo)應(yīng)該成為教學(xué)與評(píng)價(jià)的依據(jù)，但近60%的教師表示教學(xué)目標(biāo)的確定及實(shí)施難以以課程標(biāo)準(zhǔn)作為教師教學(xué)、學(xué)生評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)踐表明，課標(biāo)同具體教學(xué)之間缺少一種“腳手架”，難以將“文本標(biāo)準(zhǔn)”轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)活動(dòng)。圍繞研發(fā)課標(biāo)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化所需要相應(yīng)的工具，搭建由課標(biāo)到課堂的“腳手架”。項(xiàng)目組以研發(fā)為驅(qū)動(dòng)，統(tǒng)籌實(shí)施工具的研發(fā)過(guò)程與所有實(shí)驗(yàn)教師的研修過(guò)程，引領(lǐng)教師在參與研發(fā)的過(guò)程中深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，把握學(xué)科的體系，掌握評(píng)價(jià)的技術(shù)和方法，在一次次的學(xué)習(xí)、攻關(guān)和解讀培訓(xùn)中經(jīng)歷了前所未有的專業(yè)歷練。

(3)方法手段

在“三位一體、四元協(xié)同” 模式中，研修課程是紐帶和載體，明確實(shí)施“三位一體、四元協(xié)同”模式的有效方法和手段首先要解決研修課程的來(lái)源和渠道。研修活動(dòng)課程化是最基本的手段和途徑。研修活動(dòng)課程化要求從課程的視角按照課程的規(guī)律去構(gòu)架和設(shè)計(jì)研修內(nèi)容，通過(guò)問(wèn)題專題化、專題課程化的過(guò)程，把教研成果轉(zhuǎn)化成實(shí)踐性培訓(xùn)資源，把典型教學(xué)課例遷移為培訓(xùn)課程。

課程化的研修活動(dòng)要對(duì)傳統(tǒng)的教研活動(dòng)進(jìn)行全過(guò)程的創(chuàng)新設(shè)計(jì)，需要具備如下要素：確立明確的研修主題；明確適切的研修目標(biāo)；制訂合理的研修計(jì)劃；設(shè)計(jì)合理的研修環(huán)節(jié)；記錄完整的實(shí)施過(guò)程；開展目標(biāo)達(dá)成程度的評(píng)價(jià)、反思和改進(jìn)；促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，改善教育教學(xué)行為。我們形成了“調(diào)研先行-需求導(dǎo)向-團(tuán)隊(duì)研發(fā)-實(shí)踐驗(yàn)證-動(dòng)態(tài)優(yōu)化”的課程研發(fā)路徑，堅(jiān)持需求導(dǎo)向，從教育教學(xué)的實(shí)際需求出發(fā)，從教師的實(shí)際需求出發(fā)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提煉主題，尤其重視將教師在教育教學(xué)中遇到的一般性和規(guī)律性問(wèn)題提煉為研修主題，既包括課程教學(xué)改革帶來(lái)的主題，也包括學(xué)科課程內(nèi)涵的研究主題。

在一個(gè)周期的研修活動(dòng)后對(duì)研修實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)梳理和反思總結(jié)，逐步實(shí)現(xiàn)研修內(nèi)容從零散和隨意逐步走向系統(tǒng)的整體設(shè)計(jì)，促使研修課程從主題化到系列化，再到結(jié)構(gòu)化，以點(diǎn)連線，以線結(jié)網(wǎng)，即在問(wèn)題解決的過(guò)程中建構(gòu)研修內(nèi)容，創(chuàng)生研修課程，使之成為有機(jī)聯(lián)接教研修一體的紐帶。

(4)內(nèi)在機(jī)制

“三位一體、四元協(xié)同”模式的實(shí)施要求進(jìn)一步梳理市、區(qū)、校三個(gè)層面在教研修一體中的職能分工，特別是市、區(qū)行政部門與專業(yè)部門的定位。市、區(qū)層面要進(jìn)一步拓寬研修課程資源的渠道，并通過(guò)制訂和實(shí)施研修課程標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)提高研修課程的質(zhì)量。

區(qū)域?qū)用嫘枰越處熯M(jìn)修學(xué)院為軸心，向下聯(lián)動(dòng)基層學(xué)校，向上、向外聯(lián)動(dòng)市內(nèi)外相關(guān)部門和資源，積極發(fā)揮教師進(jìn)修學(xué)院的區(qū)域統(tǒng)籌和指導(dǎo)輻射作用。一方面，我們以制度建設(shè)為保障，進(jìn)一步理順、調(diào)適和完善課程開發(fā)與實(shí)施的各項(xiàng)制度，通過(guò)課程申報(bào)審批制度、結(jié)業(yè)課程學(xué)分認(rèn)定制度，把住課程的進(jìn)、出口關(guān)，規(guī)范、引導(dǎo)課程研發(fā)，促進(jìn)課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的優(yōu)化；另一方面，我們發(fā)揮區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院作為工作母機(jī)的作用，立足解決教育教學(xué)的瓶頸問(wèn)題，通過(guò)不同類型、不同形式的研修項(xiàng)目，引領(lǐng)教師參與教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的梳理、提煉，在解決問(wèn)題的過(guò)程中創(chuàng)生主題化、系列化的研修課程。

學(xué)校是落實(shí)教研修一體的主陣地，教研組校本研修是“三位一體、四元協(xié)同”模式的基本單位。徐匯區(qū)將教研修一體落實(shí)到校本研修中，以教研組為軸心，上聯(lián)教導(dǎo)處，以教育教學(xué)中遇到的問(wèn)題為校本研修的內(nèi)容，聚焦課堂、提煉問(wèn)題、確定主題，按照 “設(shè)計(jì)—行為—改進(jìn)”的流程，實(shí)行校本研修方案的動(dòng)態(tài)修訂和執(zhí)行。下聯(lián)備課組和教師，聚焦教師學(xué)習(xí)與歷練的方式，形成教研組內(nèi)和組間的對(duì)話、交流、互動(dòng)機(jī)制建設(shè)，促進(jìn)自我反思、專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助相結(jié)合教研文化建設(shè)。

2.“三位一體、四元協(xié)同”模式的外延

(1)研訓(xùn)員和教師在團(tuán)隊(duì)協(xié)同中構(gòu)建主體互動(dòng)的研修角色，教師在研修活動(dòng)中的主體地位得到進(jìn)一步確認(rèn)

在“三位一體、四元協(xié)同”研修活動(dòng)中，研訓(xùn)員和教師之間的角色關(guān)系不再是單向的、絕對(duì)的，而是在施訓(xùn)者和受訓(xùn)者、課程提供者和接受者、研訓(xùn)活動(dòng)主持者和參與者之間形成了互為主體、相互轉(zhuǎn)化、沒有邊界的研修角色。研訓(xùn)員和教師在資源的提供者、開發(fā)者與資源的使用者之間互相轉(zhuǎn)換、互為主體。進(jìn)入研訓(xùn)活動(dòng)后，團(tuán)隊(duì)所有成員也都承擔(dān)施訓(xùn)者和受訓(xùn)者、領(lǐng)銜者和參與者的雙重身份和職責(zé)。研訓(xùn)員設(shè)計(jì)研修主題、研修問(wèn)題，并組織教師參加研修活動(dòng)，并對(duì)研修內(nèi)容開展主題化、系列化的研修課程生成過(guò)程。教師既要參與區(qū)域?qū)用娴难行藁顒?dòng)，同時(shí)又要作為研修活動(dòng)組織者在學(xué)校和教研組層面開展校本研修。正是在這樣的主體互動(dòng)、角色轉(zhuǎn)化過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了對(duì)研訓(xùn)員和教師的全方位、可持續(xù)培養(yǎng)。

(2)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為實(shí)現(xiàn)教研修一體提供了技術(shù)支撐，教研修一體又對(duì)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)提出了新的功能要求

“三位一體、四元協(xié)同”模式依托信息技術(shù)，進(jìn)一步向線上線下混合式研修的方向轉(zhuǎn)變，線上研修的內(nèi)容與形式更加豐富，受眾范圍與參與程度更加廣泛深入，尤其是個(gè)性化研修需求得到更大程度的滿足。網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的意義拓寬了研修的時(shí)空，以學(xué)習(xí)者為中心，能夠基于成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，以網(wǎng)絡(luò)與校本研修整合下的教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展為內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了“線上線下”的混合式研修新模式，實(shí)現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修深度融合。

我們參與了國(guó)培計(jì)劃“示范性網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合項(xiàng)目” 的試點(diǎn)，同時(shí)積極開發(fā)集研究、培訓(xùn)、管理為一體的區(qū)域性網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)，以構(gòu)建“個(gè)人空間—團(tuán)隊(duì)研修—區(qū)域社區(qū)”一體化網(wǎng)絡(luò)研修體系。

三、“三位一體、四元協(xié)同”模式的實(shí)踐

“三位一體、四元協(xié)同”是來(lái)源于實(shí)踐的、注重解決實(shí)際問(wèn)題的、經(jīng)歷過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的研修模式，在此以下述案例作以說(shuō)明：

實(shí)例一：研修活動(dòng)課程化

(1)基于教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題解決的研修活動(dòng)課程化

圖2　研修活動(dòng)課程化的步驟

徐匯區(qū)以解決教師需要的、教師能參與其中的、發(fā)生在學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題為主要內(nèi)容，從主題化的點(diǎn)到系列化的線，再到結(jié)構(gòu)化的網(wǎng)，形成從提煉教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題到尋找解決問(wèn)題的理論依據(jù)和對(duì)策、設(shè)計(jì)形成解決方案、開展課例研究、反思總結(jié)，再到創(chuàng)生課程、建設(shè)課程資源包的完整流程(詳見圖2)。其實(shí)質(zhì)就在于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提煉問(wèn)題、解決問(wèn)題的實(shí)踐，以及在研修學(xué)習(xí)中建設(shè)課程，以建立開放的、生成的、動(dòng)態(tài)的“學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題分析與實(shí)踐”課程資源?；诿總€(gè)關(guān)鍵問(wèn)題形成一門微課程；基于每門課程的針對(duì)性，建設(shè)一套包括文本、視頻等內(nèi)容的微課程資源包。

(2)基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的研修活動(dòng)課程化

依據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，以落實(shí)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《上海市學(xué)前教育課程指南》為目標(biāo)要求，基于徐匯區(qū)學(xué)前教師特點(diǎn)與實(shí)施相關(guān)文件中的核心問(wèn)題、薄弱環(huán)節(jié)，我們編制了《徐匯區(qū)學(xué)前教師研修大綱》(下簡(jiǎn)稱《大綱》)，進(jìn)行“小問(wèn)題深研究”，引導(dǎo)教師理念轉(zhuǎn)化為行為?！洞缶V》的研發(fā)實(shí)施，架構(gòu)起徐匯學(xué)前教師培訓(xùn)框架，使區(qū)本研修和園本研修有了基本依據(jù)，也使《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《上海市學(xué)前教育課程指南》真正“落地”。

實(shí)例二：核心項(xiàng)目引領(lǐng)

(1)區(qū)域?qū)用?/p>

在實(shí)施“基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)策略研究”項(xiàng)目的過(guò)程中，我們將研修活動(dòng)貫穿于項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程，實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目研究過(guò)程和教師研修過(guò)程的同步。“基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)策略研究”項(xiàng)目的一個(gè)重要內(nèi)容是按照由課標(biāo)到教學(xué)的實(shí)施過(guò)程，分別研發(fā)區(qū)域性《學(xué)科教學(xué)指南》和校本實(shí)施的《學(xué)科教學(xué)手冊(cè)》兩個(gè)文本，搭建“腳手架”。項(xiàng)目組圍繞“為什么做”“做什么”和“怎么做”三個(gè)問(wèn)題，以工具的研制、運(yùn)用、完善和推廣為任務(wù)主線，組建研修團(tuán)隊(duì)，組織所有參與實(shí)驗(yàn)的教師開展專項(xiàng)研修。項(xiàng)目實(shí)施的過(guò)程也是研修的過(guò)程。如圖3所示：

圖3　《學(xué)科教學(xué)指南》與《學(xué)科教學(xué)手冊(cè)》的研發(fā)路徑

依托“基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)策略研究”項(xiàng)目的實(shí)施，研訓(xùn)員開發(fā)了《基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的實(shí)踐研究》課程大綱，以《學(xué)科教學(xué)指南》編制與教學(xué)實(shí)踐為載體，通過(guò)區(qū)域課程化研修活動(dòng)組織本學(xué)科各學(xué)段教師開展研修。各學(xué)科再基于大綱設(shè)計(jì)研修課程，并帶動(dòng)學(xué)校教研組聯(lián)動(dòng)開展校本研修，引導(dǎo)各學(xué)校教研組長(zhǎng)以基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的學(xué)校《學(xué)科教學(xué)手冊(cè)》編制與教學(xué)實(shí)踐為載體，通過(guò)學(xué)校課程化校本教研活動(dòng)組織本校本學(xué)科各學(xué)段教師進(jìn)行校本研修。這一課程的實(shí)施過(guò)程與“基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)策略研究”項(xiàng)目的推進(jìn)過(guò)程互相促進(jìn)、互為載體，為研修活動(dòng)轉(zhuǎn)化成研修課程做典型案例的示范。

各學(xué)科研修中心組將《學(xué)科教學(xué)指南》《學(xué)科教學(xué)手冊(cè)》的研制與實(shí)施過(guò)程作為研修中心組教師和基地學(xué)校教師開展研修的抓手，通過(guò)編制前的理論學(xué)習(xí)、編制樣例、文本討論等手段對(duì)這些教師進(jìn)行培訓(xùn)，使其成為日后推廣編制成果的指導(dǎo)人員。同時(shí)，將研制《學(xué)科教學(xué)指南》《學(xué)科教學(xué)手冊(cè)》的技術(shù)轉(zhuǎn)化為培訓(xùn)大綱，作為“十三五”教師培訓(xùn)的項(xiàng)目，為日后推廣研制成果打好理論上的基礎(chǔ)。

(2)實(shí)驗(yàn)學(xué)校層面

案例1：研修路徑

在基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)與評(píng)價(jià)項(xiàng)目實(shí)踐中，華東理工大學(xué)附屬小學(xué)以單元教學(xué)為單位，圍繞一個(gè)單元的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，將從課標(biāo)到教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)化、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)反思的過(guò)程與研修過(guò)程同步實(shí)施，每一個(gè)環(huán)節(jié)都既是教學(xué)過(guò)程的一部分，也是研修環(huán)節(jié)的一部分，教學(xué)過(guò)程和研修過(guò)程互相促進(jìn)、互為載體。教學(xué)反思環(huán)節(jié)要求教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程進(jìn)行三次反思，并以文本形式記錄下來(lái)，每一次反思都是一次教師個(gè)體的研修體驗(yàn)。如圖4所示。

圖4　教師個(gè)體的研修路徑

研修過(guò)程中，學(xué)校注重發(fā)揮局骨干、教研組長(zhǎng)、區(qū)學(xué)科中心組成員作為“種子教師”的引領(lǐng)作用，并由學(xué)校中層、“三獎(jiǎng)”(駿馬獎(jiǎng)、育人獎(jiǎng)、耕耘獎(jiǎng))獲獎(jiǎng)教師、部分備課組長(zhǎng)和青年教師組成“種子團(tuán)隊(duì)”，承擔(dān)起項(xiàng)目研修的引領(lǐng)作用。學(xué)校創(chuàng)造條件，將“種子團(tuán)隊(duì)”送到總項(xiàng)目組參加區(qū)級(jí)項(xiàng)目研修，及時(shí)將總項(xiàng)目組層面的推進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、研修成果轉(zhuǎn)化為校本研修活動(dòng)的主題和內(nèi)容。同時(shí)讓“種子教師”承擔(dān)校本研修的任務(wù)，將其參與《學(xué)科教學(xué)指南》和校本的《學(xué)科教學(xué)手冊(cè)》的經(jīng)歷、體驗(yàn)和收獲轉(zhuǎn)化為研究課，為引領(lǐng)其他教師的課堂行為轉(zhuǎn)化起到示范引領(lǐng)作用。

案例2：研修機(jī)制

上海市第二初級(jí)中學(xué)在項(xiàng)目實(shí)踐的過(guò)程中，逐漸從“課程管理”向“課程領(lǐng)導(dǎo)”轉(zhuǎn)型?；凇盎跇?biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”的實(shí)施必定是螺旋漸進(jìn)式過(guò)程的判斷，學(xué)校做好整體規(guī)劃和長(zhǎng)遠(yuǎn)思考，建立“三線合一”的組織架構(gòu)，明確各自角色與任務(wù)，定期推進(jìn)研討，隨時(shí)分享，暢通運(yùn)行脈絡(luò)。如圖5所示。

圖5　校極研修機(jī)制的形成

在基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)校深化備課組、教研組和年級(jí)組建設(shè)，強(qiáng)化三級(jí)研修機(jī)制。備課組作為優(yōu)化教學(xué)最一線的研修平臺(tái)，成為項(xiàng)目實(shí)施的引擎，要就課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和分解、評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的選擇、開發(fā)與實(shí)施等，進(jìn)行廣泛的協(xié)商以達(dá)成共識(shí)。備課活動(dòng)中，教師在學(xué)習(xí)、討論、分享的同時(shí)，明確了課時(shí)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系及如何用正確的語(yǔ)言去描述目標(biāo)等在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中需要解決的問(wèn)題，從而幫助教師提升了學(xué)科能力與素養(yǎng)。同組教師之間的合作不僅僅是一種所期待的工作條件，更成為教師的一種專業(yè)責(zé)任。

教研組和年級(jí)組的功能定位也進(jìn)一步清晰：教研組成為教研探究、業(yè)務(wù)培訓(xùn)的學(xué)習(xí)研修平臺(tái)，年級(jí)組成為質(zhì)量管理、信息溝通的合作協(xié)調(diào)平臺(tái)?！叭M建設(shè)”成為學(xué)校管理和課程領(lǐng)導(dǎo)的重要載體，支撐了“學(xué)校、教研組、備課組”三級(jí)校本研修與課程研修體系的發(fā)展提升，讓個(gè)體能量在群體支撐下不斷放大，使得全員合力在凝聚氛圍中最大化。

四、研究思考

1.基于課程標(biāo)準(zhǔn)和教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建立和完善研訓(xùn)員專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并引領(lǐng)研訓(xùn)員的角色和功能轉(zhuǎn)型

在教研修一體模式中，雖然研訓(xùn)員和教師之間形成了互為主體、相互轉(zhuǎn)化、沒有邊界的研修角色，研訓(xùn)員不再是絕對(duì)的培訓(xùn)權(quán)威，但研訓(xùn)員依然承擔(dān)組織、策劃、實(shí)施的重要任務(wù)，并在研修活動(dòng)中發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)作用。研訓(xùn)員不僅是學(xué)科教研方面的專家，更要立足于課程標(biāo)準(zhǔn)和育人價(jià)值，引領(lǐng)教研修一體活動(dòng)的開展。從事教師培訓(xùn)、學(xué)科教研、教育科研等方面的教師要能轉(zhuǎn)型成為承擔(dān)教研修一體研修活動(dòng)的研訓(xùn)員，需要根據(jù)一定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，不斷充實(shí)和提高開展教研修一體研修活動(dòng)的專業(yè)素養(yǎng)。

2.教研修一體模式必須落實(shí)到校本研修中，并在校本實(shí)踐中對(duì)“三位一體、四元協(xié)同”模式進(jìn)行創(chuàng)新

“三位一體、四元協(xié)同”是徐匯區(qū)的區(qū)域性推進(jìn)教研修一體的基本模式，在此基礎(chǔ)上，需要通過(guò)全區(qū)所有學(xué)校結(jié)合自身實(shí)踐的創(chuàng)新實(shí)踐，再摸索具操作性和校本特色的實(shí)踐案例或拓展模式。最鮮活的經(jīng)驗(yàn)在基層，最具創(chuàng)造性實(shí)踐智慧在教師。面向教育教學(xué)實(shí)踐的廣大教師最知道他們需要什么樣的研修，如何達(dá)成他們心目中的研修目標(biāo)。當(dāng)然，從課程的接受者到到課程的創(chuàng)生者，對(duì)于基層學(xué)校的教師具有一定的難度，如何選擇主題、建立系列、搭建結(jié)構(gòu)，既需要不同層面專家的指導(dǎo)，也需要不斷激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力，更需要為教師解決方法、路徑或者典型參照等方面的難題。

參考文獻(xiàn)：

[1]張鐵道.教師研修——國(guó)際視野下的本土實(shí)踐[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2010.

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Thinking and Research of Regional Comprehensive Model of Teachers’ Study and Learning

LI Wenxuan

(Shanghai Xuhui Institute of Teacher Education, Shanghai 200032)

Abstract:The author proposes a comprehensive regional teachers’ continuing learning model, it can overcome the separation of teaching, study and learning. The model is composed of learning-study course, education-teaching activities, education-learning study and teachings’ training. These factors constitute a comprehensive regional model of teaching, study and learning. The model is realized by course of teaching, study and learning (based on key teaching problems and course standard and appraisal) and core items in region or school.

Key words:course and teaching reform, teachers’ study and learning, regional model

作者簡(jiǎn)介：李文萱，江西撫州人，上海市徐匯區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院院長(zhǎng)，中學(xué)高級(jí)教師，主要從事教師教育研究。