預科英語翻譯教學模式探究

楊紓凡 李雨薇

【摘要】翻譯，作為一種教學活動，是為學生打好英語基礎的有效教學手段，也是學生綜合性語言技能的衡量標準之一，是高等院校英語教學過程的一個有機部分。但是，目前大學英語教學，尤其是翻譯教學的現(xiàn)狀遠未盡人意，需引起足夠的重視。筆者在南昌工學院民族教育學院進行英語教學一年之后，針對預科生的知識水平、知識結構等，結合劉宓慶老師提出的翻譯教學五大任務、建構主義的相關理論以及社會各位老師對翻譯教學模式進行的探索，逐漸形成了“講—輔—練—評”這一教學模式，其中以評為該過程的核心，力求切實提高學生英語翻譯能力。

【關鍵詞】翻譯教學任務 構建主義 翻譯教學 “講—輔—練—評”

一、引言

英語學習主要包括聽、說、讀、寫、譯五個方面，其中譯占有相當大的比重。但迄今為止，高校英語教學大多是針對前四個方面進行，而對最后一方面也即譯的實踐則差強人意。學外語必須學習翻譯，因為翻譯不僅是學習外語的一種手段，也是目的。翻譯能力是英語使用能力的一個重要組成部分，教育部已頒發(fā)實施的《大學英語教學大綱》修訂本增加了有關“譯的能力”的要求，全國大學英語四、六級考試也增加了英譯中題型，近年來的研究生、博士生入學考試也有英譯中的內容作為主觀性考題。這些舉措都說明了英語教育界對培養(yǎng)學生翻譯能力的重視。

在英語學習風氣日盛的今天，英語翻譯教學面臨著諸多的困難。大學英語教學（尤其是翻譯教學）的現(xiàn)狀遠未盡人意，需引起足夠的重視：翻譯課堂缺乏生氣；老師主導課堂，學生被動接受；課堂教學死扣課本，脫離學生日常生活等等。因此，考慮如何有效進行翻譯教學、提高學生學習效率已經(jīng)成為翻譯教學一個刻不容緩的任務。

再者，國家設置預科教育，足以體現(xiàn)對少數(shù)民族生的重視。因此，提高他們的英語翻譯能力，使他們能夠學好英語也是教師不容懈怠的責任。筆者曾擔任一年預科英語教學工作，在一年的教學過程之中，結合前輩們的經(jīng)驗，總結出了 “講—輔—練—評”翻譯教學模式，本文旨在對這一模式研究應用進行說明。

二、“講—輔—練—評”翻譯教學模式形成的理論基礎

劉宓慶老師在其所著的《翻譯教學：理論與實務》一書中，指出了翻譯素質教學的五大任務：思維活躍激發(fā)（意義把握指引）、實務運作指導（實務技能培訓）、理論研究指導（理論課題研討）、指導學生如何操控譯文，關注翻譯的表現(xiàn)法論、指引學生如何體認翻譯，關注翻譯的本體論。

建構主義（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他認為兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。后人對皮亞杰的建構主義又進行了深入的研究，最終得出，在教學活動中，教師的目的并不在于知識的再現(xiàn)，傳授知識，而是要創(chuàng)設情境，引發(fā)和保持學生的學習動機；學生也并不只是被動地接受知識，而是在自己原有認知的基礎上不斷主動建構和完善的；因此教學活動也是一種教師和學生互相協(xié)作的過程。

基于對以上兩項內容的認知，筆者在一年的預科英語教學中，初步總結得出了“講-輔-練-評”這一翻譯教學模式。

三、“講—輔—練—評”翻譯教學模式的研究與實踐

1.“講—輔—練—評”翻譯教學模式與“翻譯五大任務”、建構主義理論觀點。通過具體的教學實踐，我們可以知道劉宓慶老師提出的翻譯五大任務都并不是老師一人唱獨角戲的過程，而是需要師生共同合作、互動才能保質保量地完成。而構建主義觀點也認為教學過程是師生互相協(xié)助的過程，因此，筆者將兩者結合起來，形成了“講—輔—練—評”翻譯教學模式。

在實際的教學實踐中，無論是翻譯的五大任務還是構建主義的教師觀、學生觀和學習觀都能較好地融合于“講—輔—練—評”這一翻譯教學模式之中。

2.“講—輔—練—評”這一翻譯教學模式的實踐。

（1）講：即講課。教學過程中教師、學生的角色關系并不是固定不變的，有時會出現(xiàn)互換，但無論如何，教師的“講”是絕對不可少的。給學生講解一些必要的翻譯知識是有必要的。筆者這一年所帶的學生英語基礎普遍偏差，固在解決某一翻譯任務之前，筆者會先對該任務中的難點進行引導式講解，這也就是筆者設計這一步驟的目的所在。在這一環(huán)節(jié)中，筆者會拋出跟任務相關的問題，引發(fā)學生去進行思考，從而形成一種“提出問題——分析問題——解決問題”的教學過程，促進師生之間的協(xié)作交流。適時介紹一些簡單的翻譯技巧，留待學生在作業(yè)練習中去推敲理解。

如：盡管簡喜歡喝咖啡，她卻沒有接受這次的邀請。（while）

對于這個句子，首先我會讓學生思考這一詞的具體用法，使用的時候我們應該注意些什么問題，之后自己再進行補充說明，從而確保他們不會因為while的誤用而出錯；再者，筆者會給出幾個示例，考察學生是否掌握。此處示例多是筆者結合生活實際或者網(wǎng)絡熱門信息而給出，能起到吸引學生注意力的目的。考慮到近期江蘇衛(wèi)視的星跳水立方比較火爆，筆者給出一個例子“盡管阿牛平時訓練很勤奮，他最終還是沒能進入決賽”；最后在講解的過程中，筆者還會針對學生的知識水平，對英語的一些基礎知識進行復習回顧，如：句子成分劃分等等。

（2）輔：即輔導。對于給出的一項翻譯任務，很多學生往往不能很快得出結果，此時，教師要避免直接給出答案，而應充分引導，給學生指出思考方向，由學生自己探索，自己解決具體翻譯問題，往往自己得出的結論才是記憶最為深刻的。在這一環(huán)節(jié)，老師可以采取以下措施：向學生提供查考線索，讓學生自己獲得結果；提出幾種可能，要學生自己選擇判斷；組織討論，集思廣益等等。

如：這一切都發(fā)生在一瞬間，我還沒來得及反思。（reflect， in a flash）

對于這一句子的翻譯，經(jīng)過輔導這一過程之后，學生得出了以下幾種翻譯：All this happened in a flash； I had no time to reflect； All the things happened in a flash， leaving no time for me to reflect； All happened in a flash before I could reflect.因而，我更加確信這一步驟的必要性，學生不但能夠寫出準確的翻譯，還能夠增多譯文的多樣性，何樂而不為呢？

（3）練：即作業(yè)。首先，課文中的練習給出了足夠的引導，學生在引導下能夠順利完成，但是他們是否已經(jīng)掌握用法還未所知，因此課后作業(yè)就成了檢驗成果的一個標準。再者，翻譯理論、技巧對于學生而言都是空洞的知識，只有在作業(yè)中去理解、推敲之后，才能真正地指導他們完成具體的翻譯任務。因此，筆者在每堂課后會布置相應的習題用于檢驗學生的學習成果。建構主義觀點認為，學習是一個相互協(xié)助的過程，因此筆者將學生分為人數(shù)大致均等的小組，組間協(xié)助完成各翻譯任務。

（4）評，即講評。講評是擴大作業(yè)練習成果的重要一環(huán)，主要是對學生的翻譯成果進行分析、評價，讓學生清晰地了解自己譯文的優(yōu)劣之處，從而更好地從事翻譯活動，因此，筆者將這一過程作為整個教學模式的核心環(huán)節(jié)。根據(jù)建構主義學習觀，此處的評不應只是教師一人的點評，同時還可以是學生之間的互評，其優(yōu)勢之處就在于能讓學生參與課堂，活躍課堂氛圍。

四、結語

筆者在教學過程中應用了“講—輔—練—評”這一翻譯教學模式之后，英語翻譯課堂出現(xiàn)了以下轉變：

1.學生不再被動地接受知識，而會主動地參與到教學過程之中，增加了課堂師生的互動。

2.很多學生從以往的不會翻譯發(fā)展到不僅會翻譯還會準確地進行幾種翻譯，增加了譯文的多樣性。

但是筆者深知，這一教學模式仍然存在很多漏洞，班級學生英語層次存在較大差距，總會存在一些難以融入課堂、不能加入討論的這樣一些群體。對于他們而言，這種教學模式就沒有多少優(yōu)勢之處了。因此，在以后的教學過程中，筆者還將傾心總結，盡量找出一個能夠涵蓋更多學生的翻譯教學方法。

參考文獻：

[1]劉宓慶.翻譯教學：實務與理論[M].中國對外翻譯出版公司，2003.

[2]樸哲浩.翻譯教學“講、評、譯”模式的創(chuàng)建與應用[J].中國俄語教學，2013（2）.

[3]基于構建主義的英語專業(yè)翻譯教學改革探索[J].和田師范專科學校學報（漢文綜合版），2010（7）.