對初中語文文本形式分析與閱讀教學的研究分析

李自史

摘 要：文本形式分析是相對于文本內容分析來說的，意指基于內容的以揭示文本形式秘妙為旨歸的鑒賞、分析和批判。文本形式分析應當，也必須成為閱讀教學的主體。當前的初中語文閱讀教學沒能處理好內容與形式的關系的現象不同程度的存在，要么只講內容忽略形式，以至于語文課上得不像語文課；要么僅僅把形式當作理解內容的手段，一旦貌似“內容”的東西到手，就棄“形式”如敝屣。針對以上弊端，本文對文本形式分析與閱讀教學顧此失彼的不協調的原因以及解決對策進行了初步探究。

關鍵詞：初中語文； 文本形式分析 ； 閱讀教學

一、文本形式分析在閱讀教學中的意義

1.體現語文體性。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”學習語言文字運用，簡要說，就是學習怎么用言語形式來表情達意。可以說，正確處理形（形式）意（內容）關系，重視言語形式、文本形式的學習，正是語文課程與其他課程的分野處，是語文的自家事。

2.有利于領悟文本內容、賞析文本秘妙。我們反對過度闡釋文本，但也不提倡教師對學生說“此處只能意會不能言傳”之類的話。過度闡釋有可能偏離、曲解文本原意，而“不能言傳”就等于什么都沒告訴學生。其實，“意會”也好，“言傳”也好，都是有通道的，那就是“形式”。文本的體式、語言、結構、表現手法等形式要素，正是探究文本內容和秘妙的橋梁與鑰匙。閱讀教學就是要解開形式的秘密，經由形式，逼近文本真實。

3.啟迪學生言語表現的智慧。閱讀的目的是什么？潘新和先生從個體的人的視角提出四條：涵養德行、性格，懂得處世、交往，求取知識、才干，學習寫作、創造；并認為第四條是前三條的含蘊與升華。閱讀教學，就是要幫助學生學習言語形式、文本形式，既通過形式理解內容，又通過形式積累形式知識，培養更高形態的言語表達技能和能力。

總之，教師進行文本解讀、確定教學內容，要關注文本形式分析；教師指導學生學習課文、進行語文活動，同樣要關注文本形式分析。

二、文本形式分析的路徑

分析文本形式，必然會注意到其共性與個性兩個方面。這里說的“共性”，指文體（體裁、體式）對文本的規范性（約束性）。如果我們對文體的認識沒有足夠的理論支撐，又缺乏耐心的個案剖析，那這樣的文本形式分析就有可能是表面的、片面的，甚或是謬誤的。

理論支撐從哪里來？如果追根溯源，應從歷代文論（包括詩話、詞話）中找根據。沈德潛談律詩頸聯，說：“五六必聳然挺拔，別開一境，上既和平，至此必須振起也。”如王勃《送杜少府之任蜀州》的頸聯“海內存知己，天涯若比鄰”，王維《使至塞上》的頸聯“大漠孤煙直，長河落日圓”，都起到了提振全詩精神的作用，使詩歌境界大開。與律詩頸聯作用類似的還有絕句的第三句。楊載說：“絕句之法要婉曲回環，刪蕪就簡，句絕而意不絕，多以第三句為主，而第四句發之，……至如婉轉變化工夫，全在第三句，若于此轉變得好，則第四句如順流之舟矣。”杜牧《赤壁》的第三句“東風不與周郎便”，《泊秦淮》的第三句“商女不知亡國恨”，皆以否定句式引出詩人議論，點明絕句立意所在。

現當代學者、評論家對文體形式的研究成果，亦可資借鑒。比如，我們讀魯迅的小說《故鄉》，會發現人物出場順序很有意味：在回憶少年閏土之后，按常理，現實中的閏土該上場了吧？作者偏不，而是安排了楊二嫂登場，“一種尖利的怪聲”把敘述者的目光轉移到現實，楊二嫂之后，才是中年閏土的出場。這種順序安排，不得不說是作者有意為之。在少年閏土和中年閏土之間，夾雜一個楊二嫂，這種“三明治式”的結構，不但使敘事顯得搖曳多姿，更重要的是，它讓我們自然聯想到閏土的生存處境。在這里，楊二嫂與閏土就發生了某種內在關聯，她同樣構成了閏土“現實境遇”“命運苦劇”的一個重要因素。這種閱讀“發現”，如果單從“人物”“情節”“環境”三要素去機械分析，是不容易得出的，但如果我們具備分析小說結構的知識，就容易知道其中的奧妙了。正如楊義先生在《中國敘事學》里論述的那樣，“結構”是敘事作品的模樣和體制，人物事件位置的確定，本身就是一種功能和意義的標志，不需用語言說明；而讀者，“當在這種語言形跡之外去領會結構的匠心和結構所蘊藏的意義”。

分析文本形式的共性（文體），我們看到的是文本的大模樣，而對文本進行精研細磨，則需要關注形式的個性。散文是很個人化的寫作，最能體現作者的性情。我們品讀散文，就要看到散文背后站著的那個人，與他談天說地，從字里行間讀出他獨有的“神態”。

比如，朱自清《背影》的第一句話“我與父親不相見已二年余了”，按習慣說法，這句話應該是“我與父親有兩年多沒見面了”。作者為何說“不相見”？存疑而讀全篇，在最后一段可找到解釋：“……家庭瑣屑便往往觸他之怒。他待我漸漸不同往日。但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好，……”原來，“不相見”有故意不見之意。而父親的來信和兒子的《背影》一文，可看成是父子“冰釋前嫌”的言和之舉。這種分析法，就是找差異性或矛盾性：文本言語表達與習慣（規范）表達的差異，文本言語表達與生活真實在理性邏輯或情感邏輯上的差異或矛盾。找到了這種差異性或矛盾性，就容易理解文本表達的意圖。

對文本形式的共性和個性進行分析，是力求在文化時空上與作者達成默契，以貼近文本、走進文本，進而“重建”文本。對文本有一個整體的又具體而微的印象，就為我們確定教學內容、展開閱讀教學打下了一個扎實的基礎。

三、以文本形式分析為主體的閱讀教學設計

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”既然是對話，就應當有話題。如前述，從語文體性看，為解讀文本計，替學生言語智慧涵養打算，閱讀教學的話題設計都應該以文本形式為主線。

以文本形式分析為主體的閱讀教學，從教學目標設計看，其知識與能力目標，應著眼于增長學生文本形式、言語形式知識，提高學生文本形式分析能力；其過程與方法目標，應圍繞文本形式分析，設計課堂學習活動、講授分析方法；其情感態度與價值觀目標，應在形式學習、言語學習中自然生成，而不是脫離文本的說教。所以作為初中語文教師，在實踐教學當中，就應當將文本形式分析凸顯出來，既在方法、路徑上精耕細作，更在課堂教學中廣加運用，以彰顯語文課程“學習語言文字運用”的性質，促進師生言語智慧共同提高。

參考文獻：

[1] 孫紹振，孫彥君.文學文本解讀學[M].北京：北京大學出版社，2015：213，28，233.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：2，22.