近十年歐美小班化教學研究的現狀及啟示*
——基于文獻的分析

●　　康紅兵　　吳永軍

近十年歐美小班化教學研究的現狀及啟示*
——基于文獻的分析

●康紅兵吳永軍

近十年來，歐美小班化教學研究獲得新的發展。本文通過對文獻的梳理，總結了歐美近十年來小班化研究的現狀和趨勢。提出小班化進程和研究中要重視師資力量在課堂教學中的作用；要關注理論與實踐的接軌，促使小班化研究回歸實踐；要結合本土實際，拓寬空間，提高我國小班化教學研究的話語權。

歐美；小班化教學研究；現狀；趨勢

一、研究的背景

歐美國家的小班化教學實踐始于19世紀末20世紀初，但其研究卻因發展的緩慢而到20世紀六七十年代才得到重視。早期的研究大都將視點聚焦于班級規模的編制標準上，比如1937年就開始實行小班教學的法國直到1969年才首次以國家名義規定 “一般小學教育的班級定員，預備級（1年級）為25人，其他各年級任何情況下不得超過35人。”[1]在20世紀的下半葉，歐美小班化教學研究得到迅速發展，班級規模與教學效果之間的關系幾乎成為所有關于小班化教學研究的主旨。其間影響較大的研究包括1977-1980年Shapson在加拿大對“班級變量中教師表達和學生課堂參與”的研究、1978-1980年格拉斯 （G.V. Glass）和史密斯（M.L.Smith）運用元分析法對班級規模和教學情感的研究、1985年開始的被稱為 “最大、最持久、最嚴格控制”的田納西州STAR計劃、1989年斯萊文（R.Slavin）的“最佳事實綜合策略”研究、1984-1990年美國的 “最佳時機計劃”（Project Prime Time）、1996-1997年的威斯康辛 “學生成績保障項目”（SAGE）、1986年Bourke在澳大利亞開展的“可能是迄今最有用的”關于“課堂規模是怎樣嵌入復雜的變量關系網中的探索”研究、1994年英國學者Blatchford和Mortimore對班級規模進行的定性和定量的研究、1999-2002年美國聯邦的小班化教育改革計劃（Class-Size Reduction Program，簡稱 CSR）、2001-2003年英國倫敦教育研究所研究的 “班級規模與師生比計劃”（CSPAR）等。

近十年來，隨著實踐和研究過程中逐步積累的經驗和成果，也包括在推進過程中遇到的困難，歐美新一階段的小班化教學研究呈現出新的特點和新的趨勢。本文擬從文獻的角度，對近十年來歐美小班化教學研究的現狀和趨勢作述評，以期為我國教育轉型期小班化教學的研究與發展提供借鑒。

二、研究的內容及方法

關于研究時間節點的選擇。我國于上世紀90年代開始，逐步在沿海部分城市試點小班化教學。十多年來，小班化教學的組織形式和思想理念已為各界所認識和理解。同樣這十多年也是歐美小班化新發展的關鍵時期，各類問題和矛盾以及解決辦法都在小班化發展的新一階段獲得了澄清和實證。因此我們需要審視新時期歐美小班化的新發展和新趨勢，通過比照，獲得超過模仿意義的借鑒作用，找到新時期小班化教學的行動軌跡。

文獻獲取的途徑。本文研究文獻均來自于EBSCO HOST的ES教育學全文數據庫（升級版）。在輸入class size reduction關鍵詞后共形成430篇相關文獻。具體地區分布如下表。就檢索到的文獻數據看，美國在班級規模領域研究的成果遙遙領先。而美國的文獻中絕大多數是關于田納西州、佛羅里達州和加利佛尼亞州的研究報告，英國則大多是關于蘇格蘭的研究報告。

（注：“其他”主要是一些學術期刊封面介紹cover story、概要說明summary information或地區性的研究分析，如北美、歐洲。）

統計數據顯示，關于小班化的學術研究文獻最早見于1942年，但一直到八十年代初才逐漸得到關注。在隨后的二十年中小班化研究達到高峰，隨后又呈逐年減少之勢。①（見下圖）

研究的方法。本研究立足于現有文獻，通過文獻的篩選，選擇了歐洲和美洲（主要是美國）近十年有關小班化的文獻作為研究的對象。

三、研究的現狀

近十年來關于小班化教學的研究獲得了新的發展。研究的內容、研究的視角、研究的深度都取得了新的認識和新的成就。研究者既立足于實踐，又堅持理論的建構和修正。各類研究的不同視角（如人類學、社會學、心理學、歷史學理論視角）不僅拓寬了研究的途徑，更證明了小班化教學研究的重要性。從研究的內容看，基于“小班化教學能不能提高學生學業成績”的爭論一直是學術和實踐爭論的焦點，“成本——效益”的是非之爭持續不斷。美國著名經濟學家哈努謝克（E.Hanushek）在其《班級規模的證據》中認為“大量研究證據都表明，小班不能提高學生學業成績。”[2]而著名教育家、SAGE計劃專家組主要成員莫爾納（A. Molnar）卻認為“不需要再討論小班能否提高學生學業成績的問題，因為眾多研究結論業已給出了確定無疑的肯定答案。”[3]從本研究統計的數據看，認為“小班化教學不能明顯提高學業成績”的觀點稍占上風。但是正如加拿大渥太華大學 Miles Corak和 Darren Lauzon認為班級規模只是學校重要的選擇變量之一，各類社會因素、學校因素和學生因素都會對學生的學習成績產生影響。比如學生的學習時間在成績影響中的作用最大，而不同規模的班級對不同省份的學生有著不同的受益。[4]要重視結合其他因素分析班級規模的意義。

（一）班級規模與政治

小班化教學研究的實質是班級規模的研究。班級規模的調整和變化并不是單純生源多少的結果，更是國家在教育、經濟等領域的一項政策性調整。班級規模相關政策的出臺映射著國家關聯社會動態力量的變化。加拿大安大略教育研究院的Bascia Nina通過對文學課堂教學實踐的描述提出了一個新的分析框架，即課堂教學如何通過政策和實踐的空間影響教育的核心活動。[5]反觀當今全球小班化教學的諸多變化，或多或少能反應出班級規模與政治嚴密不可分的關系。

作為教育的一項重大舉措，班級規模的研究成為近十年來歐美各國政府關注的重點。班級規模已經跳出了生源、教學質量等傳統的研究領域，開始從國家政策的層面重構班級規模的意義。小班化的教學研究成為“政府制定政策做好鋪墊”。比如波蘭的班級規模在很長時間內都沒有什么變化，但是政府正探討增加班級的人數，特別是在教育經費不足的農村地區，波蘭華沙大學的 Maciej Jakubowski和Pawel Sakowski使用OLS（正常最小二乘方）回歸分析和2SLS（兩階段最小二乘法）方法進行了較為廣泛的實證研究，得出結論：將農村學校的班級人數規模提高到城市學校的水平將可能會進一步擴大他們之間的成績差距20-113%，從而在事實上影響了政策制定者的關注和認可。[6]

（二）班級規模與經濟

小班化教學與經濟之間有著直接的關聯，班級規模減小能產生經濟上的收獲。很多研究認為，小班化教學的推進或受阻與經濟水平有很大的關系。經濟發達地區往往率先走向小班化教學，而經濟滯后地區則同樣從“經濟成本”考慮，選擇較大規模的教學組織形式。一些大型的研究項目支撐這個理論。研究者使用來自于STAR計劃等多項分析數據，借助于政府實施的低收入家庭獲得免費午餐計劃項目，從社會角度和政府角度分析班級規模變化的成本，以評估其教育成就。在較大范圍內的全美幼兒園到小學三年級的抽樣調查中，研究者使用Markov模型測算未來的成本及收益產生與減少班級規模的關系等。研究結果表明，減少班級人數可能比大多數公共衛生和醫療干預措施更具成本效益。[7]另一項研究在美國佛羅里達州展開，研究希望藉此調查減少班級人數所涉及的成本是否“最好地把納稅人的錢花在了改善教育方法上”。從綜合評估測試的各項數據看，減少班級規模成為教育方法中“最昂貴的國家影響成就”。此外，研究人員還發現，相對于減小班級規模，將國家教育經費投資于教師素質，優化各學校人員結構，更能提高學校的教學水平。[8]

（三）班級規模與社會

班級規模與社會關系的研究主要是關于教育公平這一主題。其中影響較大的是關于“補償性還是逆償性的班級規模編排模式”的研究。補償性的班級規模編排是指將低成就的學生編入小班，以讓他們獲得補償性的更多機會；而逆償性的班級規模編排卻是將高成就的學生編入小班。哈佛大學的Martin R.West等從18個國家的樣本中試圖驗證 “相對于那些較優秀學生所在的班級，國家是不是把后進生安排在較小的班級作為補償”的假設。依據教育資源分配公平的原則追求，小班化所勾勒的“教育公平和分排效應”的關系并不直白明了，在教育的生產中，假如教師的素質代表著更為重要的投入，那么補償性的班級規模政策甚至可能會減少后進生的受教育機會。對于分排效應的潛在決定因素的分析提高了我們對于教育政治經濟學中的教育資源分配的理解，并為未來這一領域的研究提供了堅實的基礎。所有的理論和證據都提示，校際層面的分排模式反映了家長和政策制定者的意志。雖然分散型的財政和在學校間轉換的能力使得富裕的家長可以為表現優秀的學生購買額外的資源，但是在有多重軌道的選擇性制度中，出于政治的考量，政策制定者會把額外的班級規模資源指向表現較差學生所在的學校。相比之下，我們的校內分排模式強調的是特定學校的決策制定者的作用。雖然教師個體上傾向于逆償性的分排政策，但是對效率的關心使得校長和其他管理者在學校內更愿意去實施補償性的分配計劃，特別是在那些他們需要對學生的校外考試成績負責的制度中。[9]研究者在對18個國家的學校制度進行考察時，將班級規模對學生表現的因果關系從總體相關性中減去，而后把分排效應甄別出來。實驗結果強有力的揭示了在許多國家的校內（尤其是校際層面），存在補償性的分排模式。只有美國，這個依靠地方教育財政和有著相當大的居民流動性的國家顯示出了學校間的逆償性分配。在分軌的學校制度中，校際分排表現出更大的補償性。而在校內分排中，由管理者分配學生進入哪個教室的學校，比由教師分配的學校表現出更大的補償性。

田納西州STAR計劃 （the Tennessee Class Size Experiment）之后開展的 “持久效益研究”（LBS，the Lasting Benefits Study）中，縮小班級人數被假想為政府對社會的“一種教育介入”（an educational intervention）；威斯康辛州在實行班級規模的計劃中注意監測小班化教學對社會經濟地位較低的學生（students of low socioeconomic status，SES）的影響。[10]班級規模對于家長參與教育活動的意義同樣被作為研究的內容。美國加利佛尼亞州大學Ashlesha Datar利用效應模型檢測了班級規模與三種家校活動之間的因果關系（家長與兒童的互動，家長與學校的交流，家長的教育經濟投資）。研究結果表明，增加班級規模會減少家長與兒童的互動，但是班級規模的增減對家長與學校的交流沒有影響，班級規模的增加會引發家長對孩子教育經濟投資的增加。[11]班級規模與社會的關系成為歐美小班化教學新的研究視角。

四、研究的趨勢

（一）研究的方法

在本研究收集到的文獻中，只有極少數的思辨研究，絕大多數是實證分析。如美國肯塔基州大學Christopher Jepsen教授和德克薩斯州大學 Steven Rivkin教授在研究“縮小教師大小和學生成績”關系時，不僅研究了教室大小給教學帶來的直接影響，還研究了教師的變化帶來的影響。在研究過程中除了使用慣常研究的模型——在不同層次的學校中研究各種變化，還通過控制學校、年級、研究的年份等來分別研究教室大小帶來的差異，以使研究的結果減少因復雜因素所帶來的不確定性因素。[12]除了實證的態度，還有一個特點是研究的周期長或者在原有研究基礎上向縱深處發展。比如美國的STAR項目持續了十多年，還在不斷地研究之中。研究周期長的特點也增強了研究結果的可信性。小班化教學研究對象的年齡在逐步提高，研究的重點由關鍵階段一（Key Stage1）（5-7歲）轉到關鍵階段二（7-11歲），甚至于更大年齡層，如英國倫敦大學 Peter Blatchford主持的CSPAR計劃 （the Class Size and Pupil Adult Ratio Project）關注“貫穿整個基礎教育階段班級規模對教學影響的研究”。[13]

量化與質性研究并舉，多視角豐富小班化研究成果。近十年歐美小班化研究正試圖突破實證的固化研究方式，一些質性的研究，包括一些主觀性的研究方式都被采用作為補充。美國加州大學歐文分校的Dorothy A.Cheng首次在24門學科中運用學生學習的自陳分級、教師推薦和課程建議作為教學成果的替代性測量手段，以評估班級規模的影響。這些測量方式雖然比分數測驗和等級排名主觀，但是也能從另一個側面揭示學生對班級規模的滿意度和適應度。研究結果表明，有些學科（主要是不斷擴招如計算機、社會學、機械與航天科學等學科）的教學成果會隨著班級規模而變化，但另一些學科則取決于其他一些因素。在未擴招影響的學科（如歷史、語言學、心理學、數學等）中，班級規模并不是教育結果的主要決定因素。[14]

（二）研究的角度

近十年來，歐美重視從課堂實踐的角度協同班級規模對課堂質量的作用。威斯康辛州大學的研究團隊結合課堂互動和課堂進程的定性研究數據、課堂質量的標準化測量數據、校級層面學生成績數據等進行分析研究，認為“學習機會是在班級規模縮減邏輯和課堂實踐的交集處（the intersection）產生”，課堂質量是“教師的素養、師生的比例、學習活動所花的時間”這類結構性輸入的教學資源互動和支持的結果。班級規模必須通過“真實情感的交流、全面考慮的設計、精細執行的組織策略、清晰明確的教學支持”的協同作用，才能利用班級規模減少帶來的學習機會。[15]

從單純地關注班級規模到關注與班級規模有關的背景和環境。對學生學習成績的影響是班級規模研究的焦點，但各研究所得結果差異性卻很大，結論很難統一。很多研究嘗試著各種可能得出確定性結論的研究方法，試圖從與班級規模有關的背景和環境因素尋找突破口。盡管這類研究和討論已經超越了教育的界域，有顯著的政治化傾向，但所得出的結論顯然是基于客觀的證據，而不是偏袒自己觀點的理論基礎。美國克利夫蘭州立大學J.M.Englehart通過對班級規模的深入研究探討 “學習環境的向心性”（the centrality of context in learning），試圖建立一種“協同研究的模型”（a synergistic research model），在克服單維研究弊端的同時，通過構筑較多研究主體之間的比較來提高研究的深度。[16]在近兩年的研究中，J.M.Englehart通過定性研究試圖糾偏“環境因素可能會與班級大小的影響相混淆。”通過研究，他提出班級規模對學生行為產生的可預測性的影響不能脫離班級環境的復雜性。他建議通過控制教學內容、教師、時間等因素，縱觀大班和小班的對比，來確定班級規模變化后行為的變化，借以推測班級規模在其他行為背景下對學習行為的影響。[17]英國劍橋大學David Pedder認為“班級規模研究忽略了把學生作為重要的觀點來源。為了進一步研究班級規模對課堂教學進程和學習成績的作用，可采用學生的視角和教師的視角”，從班級規模、課堂進程和學生學習三者之間的關系來設計更成熟的定性研究。[18]此外，班級規模之外一些外生性因素（如學校的類型、學校的規模）也被作為研究對象，以此考察不同學校、不同學科、不同班級、不同性別等背景下班級規模對學生學業成就的影響，以避免“資源補償分配機制的混合影響”，從而強調“教育資源的分配要被很好地控制和利用。”[19]

（三）研究的內容

1.縮減班級規模與能否提高學習成績之爭在往復辯難中遭到成效的質疑。美國布魯金斯研究所布朗教育政策中心的Matthew M.Chingos連續四年對相同時間內佛羅里達州受政策影響不同（是否采用減小班級規模）且獲得資源也不相同的學校進行對比，通過地區級和校級的分析，結果表明班級規模縮減計劃（STAR）對學生的成績沒有影響。[20]明尼蘇達州的研究也表明大多數學生無法從班級規模減少中獲益，而且縮減班級規模的成本遠遠大于所帶來的受益。[21]而用成本效益分析（Cost-effectiveness analysis）對田納西州、加利福尼亞州和威斯康辛州的研究則表明，為師生提供每周2-5詞數學和閱讀方面的形成性測試反饋的效益是班級縮減規模成本效益的124倍，進一步的研究更增強了研究者的觀點：縮減班級規模并不如想象的那么有成效，應該將注意力轉移到快速的形成性評價（Rapid formative assessment）和其它更有前景的選擇。[22]此外英國、加拿大、德國等都有較多的實證數據證明相對較多的財政投入、師資力量等的 “輸入”，學生認知能力等“輸出”并沒有能到相應的增加。德國慕尼黑大學經濟學院的Ludger Wobmann認為，“班級規模是在教育生產過程中具有特別重要的特性，因為它受教育政策的影響很大。但是，截止到現在尚沒有充分的證據能夠準確地從統計學和經濟學的角度證明小班化的實際意義。15所歐洲國家小學低年級段的實驗結果顯示，昂貴的全面減少班級規模的教學行為并沒能促進學生的學習。”[23]

2.關注形式背后的認知特征對學業的影響。班級規模背后的學生課堂參與度是解開小班化受關注的關鍵。法國里昂大學Jean Ecalle等教授用四個機制來解釋為什么小班會影響學生的學業：責任感擴散（diffusion of responsibility）；群體性凝聚 （group cohesiveness）；社會性懈怠（social loafing）；團隊歸屬感（sense of belonging）。比起小群體中的學生，大群體中的學生參與責任感小，缺乏群體的凝聚力，惰于付出努力，也容易沒有歸屬感。[24]在不同國家、不同年齡階段的研究顯示，班級規模對學生學業水平提高的影響是不一樣的，很多甚至沒有影響的。有些專項認知領域也成為歐美小班化教學研究的內容。比如新澤西州對6-8年級連續三年接受班級規模縮減計劃的學生進行了的研究，發現在敘事寫作中CSR對學生的實際意義很大，CSR行動產生了顯著的影響。[25]小班化教學的好處是顯而易見。由于班級的規模較小，教師有更多的時間和機會去關注學生個體的需要。學生從老師那獲得了比大班學生更多的時間、指導和幫助。小班學生比大班的學生呈現較少的破壞性行為，教師在課堂管理上可以花更少的時間維持班級秩序和組織教學過程，教師能將更多的時間勇于完成教學內容。同時，小班化教學促進教師為滿足學生個體需要而調整自己的教學。荷蘭課程發展研究院的Elvira Folmer-Annevelink等學者研究發現，班級規模對課堂中師生互動的數量以及類型有密切的影響。兩者之間的關系是負向的：班級規模越小，師生之間互動的類型和頻次越多。此外，不論學生的認知和行為特征如何，小班化教學對所有學生影響是相似的。[26]

3.在班級規模縮減和教師素質提高的爭論與權衡后，轉而更多地關注教師的專業發展。始于1999年的美國聯邦CSR計劃是由克林頓總統最先提議的。該計劃在7年內招聘 10萬新教師，以減少小學低年級班級規模至18人，其最終的目標是提高學生學業成績，特別是閱讀。[27]然而，2001年上臺的小布什（G.W.Bush）鑒于聯邦CSR改革中存在的諸多問題，毅然改弦易張，于2002年簽署《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind Act），該法指出，政府培養、培訓和招聘教師方案的基本理念是:出色的教師是提高學生成績的關鍵。為了幫助各州培養、招聘和培訓高質量的教師，“艾森豪威爾專業發展計劃”和“縮減班額計劃”將被合并，成為給予各州和當地學區的更加靈活的教師素質獎勵。至此，獨立的小班改革計劃被取消。該法案的通過表明聯邦教育改革的重心，已由克林頓時期的小班改革轉移到提高教師質量的軌道上來。[28]

班級規模影響的差異在認識中依然有很大的鴻溝。越來越多的研究表明課堂教學的效果很大程度上取決于教師如何將自己的教學方式去迎合不同班級、不同的學生。在對教師的培訓方面和專業技能提升方面有很多值得做和要做的事，以便讓教師更好地應對諸如班級大小等教學環境因素的變化。[29]雖然師資水平和教師素質在班級規模影響力的研究中得到了很多人的重視和認可，但是卻很少有研究關注教師的特點及其對班級規模的影響。瑞士圣加倫教師教育大學的Christian Bruhwiler在班級規模研究中關注了教師的教學適應力（adaptive teaching competency）。通過影像觀察等多種研究方法證明了教師的教學適應力在小班化教學中的重要性，但是班級規模與教師的教學適應力并不相互依賴。[30]

五、結語

近十年歐美小班化教學研究的現狀和趨勢給了我們理論和實踐上很多啟示。隨著課堂教學改革的推進，作為課堂物理特征的班級規模其意義和重要性愈加凸顯。但是，班級規模研究的復雜性和艱巨性也提醒我們不僅需要研究的激情，更需要有足夠的耐心和恒心，投入到實踐中作理性的觀察。歐美小班化教學研究的成果為我們本土化的研究提供了很好的借鑒，我們應該既立足本土又要放眼世界，拓寬研究的視野，找尋適合自己的發展之道。

（一）厘清關系，高度重視師資力量在課堂教學中的作用

教師的教學水平是課堂教學質量最有效的保證。當我們還糾纏于小班化教學是否真正提高了學生學業成績的時候，不如把更多的精力用于提高教師的教學水平。德國慕尼黑大學的Ludger Wobmann和Martin West采用TIMSS（第三屆國際數學與科學測評研究）的國際性數據研究了11個國家（加拿大、葡萄牙、新加坡、斯洛文尼亞、法國、冰島、羅馬尼亞、西班牙、希臘、捷克、比利時）班級規模對學生表現的影響。研究結果發現，各國的學制（school system）是兩者關系的決定要素，某一個學制下關于班級規模的研究成果不能普遍適用于所有學制。教師的能力在班級規模的差異性中表現突出。有能力的教師無論是大學額的班級還是小學額的班級，都可以同樣促進學生學習。而能力弱的教師可能在小班教得很好，卻不能勝任大班的教學工作。換而言之，小班化教學只在師資水平較低的國家對學生成績有顯現的積極影響。很明顯，將有限的教育資源用于招收能力強的教師而不是減少班級規模可能才是最明智、更有實效的政策。[31]

（二）關注理論與實踐的接軌，促使小班化研究回歸實踐

較之于歐美小班化教學的研究，我國學者更熱衷于學理的思辨。班級規模研究是一項很“接地氣”的研究，研究者要能走向學校、走進課堂，帶著問題、帶著思考，以實證的態度對小班化教學實驗及時進行經驗總結，從意識和行動上讓小班化教學研究的理論回到實踐的土壤上。班級規模減小最直接的得益者顯然是學生，班級人數的較少將使他們更多地在課堂上獲得關注和展示的機會。但班級規模的變化并沒有讓教師受惠，教師花在備課、作業批閱、測評反饋等上的時間總量并沒有顯著的變化，教師對小班化教學的支持并不是旨在減少自己的工作量，相反，在批閱和測評上削減的時間可能會被再次運用到其它教學的環節中，以進一步支持學生的學習。[32]但是如何將小班化教學的理論優勢轉化為實踐優勢尚缺乏必要的指導。

小班化教學的目標在于“結合課堂教學環境創設一個協同學習的機會。”在小班化教學的實踐上，不要搞“齊步走”、“一刀切”。適合才是最好的。CSR項目沒有取得理想效果的原因提醒我們要注意政策的靈活性和中肯性。[33]各地各校要根據自己的實際，研究到底是選擇減少班級人數，還是減少學校人數；研究是班級規模的緣故，還是沒有能優化各類資源的原因。只有讓小班化的教學研究回歸到實踐，才能保證小班化研究的生命力。

（三）拓寬空間，立足本土，提高我國小班化教學研究的話語權

教育政策制定者和利益相關者的需求并不一直是一致的。班級規模作為一個系統改革工程涉及方方面面。要解決這項工程在實踐和理論研究中遇到的問題需要來自于教育行政管理、課程、教學等多個領域的協同努力。班級規模并不能解決諸如教育公平、教育機會等社會問題。大量的問詢研究、實證分析都只是映射了部分教育中的社會關系和實踐中的成效與否，作為協調政策與實踐之間的作用及意義尚未得到適當的研究和解釋。[34]此外，隨著我國城鎮化的進程，廣大農村地區生源銳減，而教師數量相對穩定，小班化教學是必然的選擇。我國現有的小班化研究還僅僅囿于部分城市和沿海地區。因此，留待我國教育研究者和實踐者要做的事情還有很多。

小班化教學的意義在于能夠在課堂增加學生和教師互動的機會。高質量的課堂教學在于激活課堂教學的各類因素、實施高質量的課堂實踐。當前，我國小班化教學遭遇發展的瓶頸。一方面，城市人口因解決進城務工子女的入學問題造成很多學校生源數極速增加，小班化教學失去必備的物理條件；另一方面，農村地區生源快速減少，很多學校“被小班化”。但在小班化進程中，學校和教師都顯得很被動，在思想意識和行動上都對小班化教學缺乏研究。教師缺乏有針對性的職業訓練和支持，沒有能夠充分發揮教師在小班化教學中的作用。通過借鑒歐美近十年小班化研究的現狀和趨勢，探尋我國小班化研究的本土意義，在克服研究價值取向中理論化傾向的同時，結合新課改的教學要求，找到我國小班化教學研究的努力方向。

注釋：

①文獻檢索截止日期為2015年7月19日。

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[3]See Anderson，L.W.Balancing breadth and depth of content coverage:taking advantages of the opportunities provided by smaller classes[A].Finn，J.D.，Wang，M.C.Taking small classes one step further [C].Greenwich，Connecticut:Information Age Publishing，2002.

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（責任編輯：金傳寶）

*本文系吳永軍主持的2013年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目 “我國小班化教育發展戰略研究”成果之一，課題編號：13YJA880084；也是江蘇省高校哲學社會科學重點研究基地重大研究項目“社會學視野下的中國教育改革研究”成果之一。

康紅兵/南京師范大學課程與教學研究所博士生，江蘇省如東縣馬塘中學，中學高級教師
吳永軍/南京師范大學教育社會學中心副主任，教育部南京師范大學課程研究中心常務副主任，博士，教授，博士生導師