藏族學(xué)生在第三語言習(xí)得中元語言意識(shí)研究

李增垠

（陜西師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，陜西西安，710062；青海師范大學(xué)外語系，青海西寧，810008）

藏族學(xué)生在第三語言習(xí)得中元語言意識(shí)研究

李增垠

（陜西師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，陜西西安，710062；青海師范大學(xué)外語系，青海西寧，810008）

以“閾限”假設(shè)等四種理論為依據(jù)，在三語習(xí)得框架下，對(duì)藏族單語和雙語學(xué)生學(xué)習(xí)英語之后的元語言意識(shí)在語音、詞匯、句法以及語用四個(gè)層面進(jìn)行綜合系統(tǒng)的實(shí)證研究，其結(jié)果顯示，單語學(xué)生、非平衡雙語學(xué)生、平衡雙語學(xué)生在學(xué)習(xí)英語過程中其元語言意識(shí)隨著語言數(shù)量的增加、語言水平的提高、年齡的增長(zhǎng)而不斷發(fā)展。但影響其元語言意識(shí)的各項(xiàng)因素所起的作用卻有所不同，且被試的語音、詞匯、句法和語用意識(shí)各自呈現(xiàn)不盡相同的狀況和發(fā)展特點(diǎn)。研究結(jié)果可對(duì)我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的雙語和三語教育發(fā)展和研究提供有價(jià)值的啟示。

藏族學(xué)生；三語習(xí)得；元語言意識(shí)

一、研究背景

第三語言習(xí)得（Third Language Acquisition，簡(jiǎn)稱“三語習(xí)得”或 TLA）研究是隨著二語習(xí)得研究的深入，尤其是語言遷移理論的產(chǎn)生和發(fā)展在 20世紀(jì) 80年代出現(xiàn)的一個(gè)語言學(xué)研究領(lǐng)域，主要研究諸如早期三語現(xiàn)象、影響三語習(xí)得的社會(huì)及心理因素、三語習(xí)得與普遍語法等方面的內(nèi)容。元語言意識(shí)（Metalinguistic Awareness）是三語習(xí)得之“早期三語”研究中的一個(gè)重要內(nèi)容，同時(shí)也一直是兒童認(rèn)知發(fā)展研究的一個(gè)重要內(nèi)容，在兒童語言功能的發(fā)展中起著重要作用。

西方學(xué)者對(duì)三語習(xí)得的系統(tǒng)研究始于上世紀(jì) 80年代末，至90年代進(jìn)入高速發(fā)展階段，步入21世紀(jì)后，三語習(xí)得研究日趨成熟，無論在縱向還是橫向上都有了新的拓展，研究成果不勝枚舉。相形之下，國(guó)內(nèi)學(xué)者在三語習(xí)得領(lǐng)域的研究大致始于本世紀(jì)初且總體處在初創(chuàng)階段，從現(xiàn)有的研究成果來看，以民-漢-英三語學(xué)生為研究對(duì)象的三語習(xí)得研究構(gòu)成了國(guó)內(nèi)在此領(lǐng)域研究的主要板塊。

元語言意識(shí)也被稱為元語言能力，西方學(xué)者對(duì)此作了多種定義，譬如，Cazden的定義是：元語言意識(shí)是使語言形式更為清晰和顯現(xiàn)，并對(duì)語言形式給予關(guān)注的能力［1］。他進(jìn)一步指出它是一種特殊的語言能力，并能產(chǎn)生特殊的認(rèn)知需求，這種能力不像語言的聽、說能力那樣輕易且普遍地獲得。Tunmer等人的定義是：反映與操縱口頭語言結(jié)構(gòu)特征的能力，把語言本身作為思維的對(duì)象，而不僅僅將語言系統(tǒng)運(yùn)用于理解和產(chǎn)生句子［2］（169）。這一定義似乎更加突出了該詞的前綴“meta”（超越）的特性。Cummins對(duì)其的定義是：使語言形式成為注意的中心，不是通過語言原有的含義看待語言［3］（58）。這個(gè)定義更為簡(jiǎn)潔，是把元語言意識(shí)看成了一種客觀分析語言輸出的能力。總之，這些定義各有不同，各有側(cè)重。對(duì)此，Bialystok的總結(jié)最值一提，她指出，關(guān)于元語言意識(shí)定義的共同點(diǎn)至少有兩個(gè)，一是注重語言的形式；二是注重語言單位的運(yùn)用［4］。Kuile也指出，元語言意識(shí)能使我們用語言進(jìn)行邏輯推理和應(yīng)用［5］（233）。

西方學(xué)者在元語言意識(shí)領(lǐng)域的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)領(lǐng)先于國(guó)內(nèi)學(xué)者，尤為突出的是編制了多種有效的測(cè)試量表。然而，無論是國(guó)外還是國(guó)內(nèi)，絕大多數(shù)有關(guān)元語言意識(shí)的研究?jī)H針對(duì)語音、詞匯、句法或語用意識(shí)的某個(gè)單項(xiàng)，而全面測(cè)定元語言意識(shí)四個(gè)層面的綜合研究卻極為鮮見。本研究在三語習(xí)得框架下，以語言水平、語言數(shù)量和年級(jí)（年齡）為主要自變量，擬對(duì)藏族單語學(xué)生和雙語學(xué)生學(xué)習(xí)英語之后的元語言意識(shí)進(jìn)行綜合系統(tǒng)的實(shí)證研究，主要研究問題為如下四點(diǎn)：①平衡雙語者是否比非平衡雙語者和單語者表現(xiàn)出元語言意識(shí)優(yōu)勢(shì)？②非平衡雙語者的元語言意識(shí)與單語者的元語言意識(shí)是否存在差異？③八年級(jí)雙語者是否比七年級(jí)雙語者表現(xiàn)出元語言意識(shí)優(yōu)勢(shì)？④三語習(xí)得過程中是否有“閾限”，能讓二語（漢語）水平在三語英語學(xué)習(xí)中產(chǎn)生積極影響？研究旨在對(duì)比單語學(xué)生和雙語學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中元語言意識(shí)的發(fā)展?fàn)顩r及差異的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步科學(xué)地了解少數(shù)民族兒童在雙語語境下對(duì)第三語言學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律及認(rèn)知的優(yōu)勢(shì)所在，為推進(jìn)民族地區(qū)的三語教育發(fā)展提供借鑒。

二、理論依據(jù)

本研究的理論基礎(chǔ)來自教育學(xué)、心理學(xué)和語言學(xué)等學(xué)科的成熟理論。主要理論依據(jù)有四，分別是Cummins提出的“閾限”假設(shè)［6］和語言相互依存假設(shè)［7］、Bialystok提出的分析和控制模式理論［8］以及Herdina和Jessner提出的多語動(dòng)態(tài)模式理論［9］。

“閾限”假設(shè)被認(rèn)為是解釋雙語者認(rèn)知影響因素方面最出色的理論之一［6］。該理論提出了雙語的兩個(gè)“閾限”水平，第一個(gè)水平是為了不受到雙語的消極影響，兒童必須達(dá)到的最低水平；第二個(gè)水平是為了從雙語中獲得積極的幫助效果，兒童必須達(dá)到的更高水平。雙語兒童的語言水平只有在第二個(gè)“閾限”之上，其雙語的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)方可顯露，并能從兩種語言的使用中獲得正面的認(rèn)知幫助。

語言相互依存假設(shè)理論最基本的觀點(diǎn)是：在二語習(xí)得過程中，母語的某些知識(shí)可以正遷移到二語上，一個(gè)孩子擁有的母語語言知識(shí)和技能會(huì)對(duì)其二語發(fā)展的相應(yīng)能力非常有幫助［10］。那么，雙語中母語和二語水平相互依存發(fā)展的密切關(guān)系同樣存在于三語習(xí)得中，兒童已習(xí)得的雙語知識(shí)和技能對(duì)其三語能力的發(fā)展同樣起到積極的幫助作用。Marguerite對(duì)該理論的核心觀點(diǎn)進(jìn)行了通俗易懂的解讀：學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)的語言越多，另學(xué)一門語言時(shí)就更容易［11］。

分析和控制模式理論被認(rèn)為是在雙語者較之單語者所具有的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)的內(nèi)在機(jī)制探討方面做出突出貢獻(xiàn)的理論［12］（46），該理論把“分析”和“控制”作為雙語者語言能力中的元語言成分或衡量元語言能力的尺度，即語言知識(shí)的分析和語言加工的控制，以此來解釋雙語兒童在元語言意識(shí)方面表現(xiàn)出的優(yōu)勢(shì)。它的核心思想是：雙語兒童的元語言意識(shí)優(yōu)勢(shì)來自他們對(duì)雙語的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，正是這種學(xué)習(xí)經(jīng)歷和過程促進(jìn)了雙語兒童對(duì)語言加工的控制能力，從而使他們?cè)谛枰刂频恼Z言加工任務(wù)中表現(xiàn)得更為優(yōu)秀。

多語動(dòng)態(tài)模式理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者的多語系統(tǒng)不是相互獨(dú)立的自治系統(tǒng)，而是動(dòng)態(tài)的、相互依存的，語言屬性在認(rèn)知系統(tǒng)中也不是獨(dú)立的，而是可以相互遷移、相互作用的。Herdina和Jessner指出，只有了解了多語系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性，才能真正弄清楚多語現(xiàn)象，對(duì)更多令人困惑的語言現(xiàn)象作出更有力的解釋［9］（78）。Jessner在其后來的論述和研究中也明確指出，從多語動(dòng)態(tài)模式視角來看，元語言知識(shí)和意識(shí)在個(gè)人多語發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用［13］（270）。

三、研究設(shè)計(jì)

(一) 測(cè)量工具

如前所述，國(guó)內(nèi)外絕大部分關(guān)于元語言意識(shí)的研究?jī)H是對(duì)語言某一層面的分項(xiàng)研究，由于測(cè)試任務(wù)、測(cè)試方法、計(jì)分方法等元素都不大一致，即便把各分項(xiàng)量表拼湊到一起使用和分析，也很難使其融合成為一體。相對(duì)而言，從事元語言意識(shí)研究近30年的意大利心理學(xué)家 Pinto在其專著《元語言意識(shí)：理論、發(fā)展和測(cè)量工具》中提供的三套針對(duì)不同年齡被試的元語言意識(shí)測(cè)試量表，稱得上是迄今為止關(guān)于元語言意識(shí)的最全面的測(cè)試工具［14］。盡管Pinto在專著中論及了元語言意識(shí)的語音、詞匯、句法和語用四個(gè)層面，但其測(cè)試工具中并沒有語用意識(shí)的測(cè)試任務(wù)，不得不說是一個(gè)遺憾。本研究以 Pinto編制的元語言意識(shí)英語測(cè)試工具之 MAT-2為藍(lán)本而自行修訂、編制、設(shè)計(jì)和翻譯了元語言意識(shí)測(cè)試綜合量表，其中包括參照MAT-2的語體風(fēng)格和計(jì)分方法且參考國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有文獻(xiàn)中常用的測(cè)試方法編制而成的語用意識(shí)測(cè)試任務(wù)。為了最大程度地消除測(cè)試過程中被試對(duì)試題理解上的障礙，降低做題難度，依據(jù) Pinto本人的建議在測(cè)試時(shí)一半被試者使用漢語譯文試卷，另一半使用藏語譯文試卷，但在兩種試卷中對(duì)諸如主謂一致、歧義判斷、音位辨異、音節(jié)劃分、英語詞匯合成等涉及英語語言獨(dú)有的結(jié)構(gòu)和特征的內(nèi)容予以保留英文原語，只翻譯相應(yīng)的答題指令及所提問題。測(cè)試試卷包括背景問卷和元語言意識(shí)測(cè)試卷兩大部分。背景問卷涉及被試學(xué)生的性別、民族、年齡、年級(jí)、出生地、學(xué)習(xí)模式、語言水平（包括三種語言的考試成績(jī)）、二語和三語學(xué)習(xí)的起始時(shí)間等多方面的內(nèi)容和因素。元語言意識(shí)測(cè)試工具包括語音、詞匯、句法和語用意識(shí)四大部分共14項(xiàng)任務(wù)，其中語音意識(shí)任務(wù)4項(xiàng)、詞匯意識(shí)任務(wù)3項(xiàng)、句法意識(shí)任務(wù)4項(xiàng)、語用意識(shí)任務(wù)3項(xiàng)，每項(xiàng)任務(wù)包含多個(gè)試題。為了確保測(cè)試結(jié)果的有效性，本研究對(duì)量表的信度和效度都做了檢測(cè)。信度檢測(cè)采用的是克倫巴赫信度系數(shù)法，以此來評(píng)價(jià)量表中各題項(xiàng)得分間的一致性和測(cè)試量表本身的穩(wěn)定性。檢測(cè)結(jié)果顯示，總量表的Cronbach's Alpha系數(shù)達(dá)到0.880，語音意識(shí)、詞匯意識(shí)、句法意識(shí)和語用意識(shí)四個(gè)分量表的系數(shù)分別是0.769、0.780、0.748、0.751，說明測(cè)試是可靠的、穩(wěn)定的，有較高的信度。另外，效度檢測(cè)通過KMO（值為0.838）和Bartlett（值為552.533）的檢驗(yàn)、碎石圖（特征值大于1的因子有4個(gè)）和解釋的總方差（值為0.56401）來分析進(jìn)行，檢測(cè)結(jié)果說明測(cè)量工具的效度也達(dá)到測(cè)試要求。

(二) 研究方法

本研究的數(shù)據(jù)采集在青海省果洛藏族自治州久治縣民族寄宿制中學(xué)完成。該校共有學(xué)生1 500多名，98％為藏族，學(xué)習(xí)模式既有模式一（除漢語文外其余課程皆用藏語授課）也有模式二（除藏語文外其它課程皆用漢語授課），是理想的樣本學(xué)校。參加本次測(cè)試的學(xué)生共有200名，均為藏族學(xué)生，其中77％在純牧區(qū)出生，分別為七年級(jí)114名，八年級(jí)86名。測(cè)試時(shí)共發(fā)放試卷200份，藏語版和漢語版各100份。為了最大程度地保證整個(gè)測(cè)試的信度和效度，要求所有被試者都在同一環(huán)境下完成測(cè)試任務(wù)。測(cè)試過程由筆者做主試，另有藏漢雙語教師和其他人員協(xié)助，測(cè)試自始至終由主試通過麥克風(fēng)給被試者發(fā)送統(tǒng)一口述指令，答題時(shí)做到要求統(tǒng)一、節(jié)奏統(tǒng)一、時(shí)長(zhǎng)統(tǒng)一。

本次測(cè)試回收了全部200份試卷，筆者嚴(yán)格按規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)閱卷、整理后確定194份為有效試卷，所得數(shù)據(jù)用SPSS 17.0進(jìn)行處理和分析。

本研究的目的是對(duì)不同語言水平、不同年齡、會(huì)不同數(shù)量語言的藏族學(xué)生的元語言意識(shí)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行對(duì)比，因而對(duì)被試語言水平即單語（藏語熟練，漢語幾乎不會(huì)）、非平衡雙語（藏語熟練，漢語不熟練）和平衡雙語（藏語和漢語都熟練）的界定至關(guān)重要，而且必須客觀細(xì)致。對(duì)此界定的主要依據(jù)是De Avila和Duncan提出的“語言評(píng)價(jià)尺度”，把雙語按程度分為5個(gè)檔次：①完全不懂（只能說少數(shù)幾個(gè)詞匯）；②懂一點(diǎn)兒（有明顯的語言缺陷，懂一些詞匯，偶爾會(huì)一點(diǎn)兒簡(jiǎn)單的句子）；③有限的聽說能力（可以說一些完整的句子，但有明顯的句法錯(cuò)誤，且不斷使用語碼轉(zhuǎn)換功能）；④懂大部分（口語比較流利，偶有些錯(cuò)誤）；⑤具備完全的聽說能力（口語非常流利，聽說能力跟母語者接近或一樣）。［2］（170-171）這與本研究的第一條界定標(biāo)準(zhǔn)完全一致，即通過背景問卷被試對(duì)其藏語水平和漢語水平按5個(gè)檔次進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。本研究中第一種被界定為單語者，第二、三種為非平衡雙語者，第四、五種為平衡雙語者。此外，另有兩條標(biāo)準(zhǔn)作為輔助標(biāo)準(zhǔn)：其一，以被試的學(xué)習(xí)模式及對(duì)教師的訪談作參考；其二，以學(xué)校提供的考試成績(jī)作為進(jìn)一步的參考。最終，依據(jù)綜合評(píng)價(jià)把被試分成了五個(gè)組別：一是藏語單語組，共29人，全部來自七年級(jí)；二是七年級(jí)非平衡雙語組，共37人；三是七年級(jí)平衡雙語組，共44人；四是八年級(jí)非平衡雙語組，共34人；五是八年級(jí)平衡雙語組，共50人。

四、結(jié)果與討論

(一) 語音意識(shí)

語音意識(shí)是一個(gè)人分析言語的聲音和聲音結(jié)構(gòu)的一種元語言能力，它涉及對(duì)詞匯單個(gè)音素的注意、思考或操作能力。語音意識(shí)是一個(gè)總稱，它包含了涉及語音的各種技能，主要包括三個(gè)單位：音節(jié)意識(shí)、押韻和首音意識(shí)及音位意識(shí)［15］。從國(guó)內(nèi)外對(duì)語音意識(shí)的實(shí)證研究來看，測(cè)量語音意識(shí)的方法很多，而且被試兒童的年齡不同所使用的測(cè)試任務(wù)也各有些不同。本研究在國(guó)內(nèi)外語音意識(shí)研究的基礎(chǔ)上，通過語音和音位異同辨別、音節(jié)劃分和計(jì)數(shù)、音位重復(fù)計(jì)數(shù)和拼寫意識(shí)四項(xiàng)測(cè)試任務(wù)對(duì)五個(gè)組別學(xué)生的語音意識(shí)進(jìn)行了測(cè)試，測(cè)試結(jié)果的平均值及S-N-K多重比較見表1。

表1 語音意識(shí)的平均值及S-N-K多重比較

表1中的結(jié)果顯示，五個(gè)組在語音意識(shí)水平上分成了兩個(gè)維度，單語組、兩個(gè)年級(jí)的非平衡雙語組處在第一維度上，其P值為0.210，大于顯著水平值0.05，表明三者之間的差異不顯著；七年級(jí)平衡雙語組和八年級(jí)平衡雙語組處在第二維度上，其P值為0.291＞0.05，表明二者之間的差異也不顯著。

如上結(jié)果表明，平衡雙語者較之非平衡雙語者和單語者具有非常明顯的語音意識(shí)優(yōu)勢(shì)，但非平衡雙語者與單語者相比在語音意識(shí)上不存在明顯的差異。整體來看，藏族學(xué)生從單語到雙語再到三語的學(xué)習(xí)過程中，較之年齡（年級(jí)）、語言數(shù)量等其它因素，其雙語水平在語音意識(shí)中起著決定性作用，表現(xiàn)出了明顯的“‘閾限’假設(shè)”效應(yīng)。

(二) 詞匯意識(shí)

詞匯意識(shí)指兒童能夠理解詞語是語言的主要構(gòu)成單位并了解詞的性質(zhì)的能力［4］。進(jìn)一步說，詞匯意識(shí)是指兒童把詞語作為一個(gè)獨(dú)立的語言單位并對(duì)其加以分割的意識(shí)以及發(fā)揮詞語作用并傳遞其意義的意識(shí)。詞匯意識(shí)由三個(gè)基本成分組成：一是意識(shí)到詞是一個(gè)語言單位；二是意識(shí)到詞是一個(gè)任意的語音符號(hào)；三是理解“詞”這個(gè)元語言術(shù)語［16］。兒童的詞匯意識(shí)是一個(gè)逐步發(fā)展的過程，在這個(gè)發(fā)展過程中，兒童掌握的詞匯類型和數(shù)量在不斷增加，其詞匯意識(shí)也在變化發(fā)展。測(cè)量詞匯意識(shí)的方法依據(jù)被試年齡的不同而不同，例如，針對(duì)學(xué)前兒童和入學(xué)后兒童詞匯意識(shí)的測(cè)試任務(wù)通常有較大差異。本研究在國(guó)內(nèi)外詞匯意識(shí)研究的基礎(chǔ)上，通過歧義判斷、詞匯合成和構(gòu)詞三項(xiàng)任務(wù)對(duì)五個(gè)組學(xué)生的詞匯意識(shí)進(jìn)行了測(cè)試，測(cè)試結(jié)果的平均值及S-N-K多重比較見表2。

表2 詞匯意識(shí)的平均值及S-N-K多重比較

表2中的結(jié)果顯示，五個(gè)組在詞匯意識(shí)水平上共分成了四個(gè)維度，單語組以最低分單獨(dú)處在第一維度上；兩個(gè)年級(jí)的非平衡雙語組處在第二維度上，其 P值為0.251＞0.05，表明兩者之間的差異不顯著；八年級(jí)非平衡雙語組又與七年級(jí)平衡雙語組處在第三維度上，其顯著性P=0.080＞0.05，表明二者之間的差異不太顯著；八年級(jí)平衡雙語組以最高分處在第四維度上，進(jìn)一步呈現(xiàn)出與前四組之間的明顯差異。

通過對(duì)比以上結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雙語者在詞匯意識(shí)上比單語者表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì)，而平衡雙語者較之非平衡雙語者和單語者在詞匯意識(shí)上表現(xiàn)出絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，不同年級(jí)的雙語組之間也呈現(xiàn)了詞匯意識(shí)上的明顯差異。整體而言，雙語學(xué)習(xí)對(duì)藏族兒童詞匯意識(shí)具有明顯的正向作用，且其詞匯意識(shí)呈現(xiàn)隨年齡的增長(zhǎng)、雙語水平的提高而明顯發(fā)展的趨勢(shì)。

(三) 句法意識(shí)

句法意識(shí)是“指兒童認(rèn)知中所呈現(xiàn)出的反思句子內(nèi)在的語法結(jié)構(gòu)的能力”［17］或“一種有意識(shí)地思考和控制語法規(guī)則的能力”［18］。具備句法意識(shí)后兒童將從注意句子的內(nèi)容轉(zhuǎn)向注意句子的形式和語法，反映了認(rèn)知特征的發(fā)展變化。在測(cè)試方法方面，早期研究主要采用口頭完形填空，后來采用的測(cè)試任務(wù)越來越趨向多樣，如，可接受性判斷、錯(cuò)誤模仿、句法糾正、同義現(xiàn)象、句法啟動(dòng)等類型。本研究在國(guó)內(nèi)外句法意識(shí)研究的基礎(chǔ)上，通過句法理解力、同義現(xiàn)象辨析、可接受度判斷和語法功能等四項(xiàng)句法意識(shí)任務(wù)對(duì)五個(gè)組學(xué)生的句法意識(shí)進(jìn)行了測(cè)試，測(cè)試結(jié)果的平均值及S-N-K多重比較見表3。

表3 句法意識(shí)的平均值及S-N-K多重比較

表3中的結(jié)果顯示，五個(gè)組在句法意識(shí)水平上共分成了三個(gè)維度，單語組以最低分單獨(dú)處在第一維度上；兩個(gè)年級(jí)的非平衡雙語組處在第二維度上，其 P值為0.171＞0.05，表明兩者之間的差異不太顯著；處在第三維度上的分別是八年級(jí)非平衡雙語組、七年級(jí)平衡雙語組和八年級(jí)平衡雙語組，其顯著性P=0.052，非常接近顯著水平0.05，這些數(shù)據(jù)表明三個(gè)組雖同處一個(gè)維度，但其句法意識(shí)存在較為顯著的差異。

以上結(jié)果表明，較之單語者，雙語者具有明顯的句法意識(shí)優(yōu)勢(shì)，平衡雙語者的句法意識(shí)又明顯優(yōu)于非平衡雙語者和單語者，而雙語兒童的句法意識(shí)雖然隨著年齡的增長(zhǎng)有所提高，但不明顯。從整體來看，藏族學(xué)生從單語到雙語再到三語的學(xué)習(xí)過程中，其句法意識(shí)呈現(xiàn)隨語言數(shù)量的增加、年齡的增長(zhǎng)、語言水平的提高而發(fā)展的趨勢(shì)，而語言數(shù)量和藏漢雙語水平的作用表現(xiàn)得更為顯著。

(四) 語用意識(shí)

語用意識(shí)是“自覺、反思、顯性的語用學(xué)知識(shí)”［19］。換言之，語用意識(shí)是指在一定語境下對(duì)語言使用的自覺性、反思性和顯性的知識(shí)。［20］它涉及的是在特殊的交際場(chǎng)合，與特定的言語社區(qū)成員交際中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語言的規(guī)則性和規(guī)約性的知識(shí)。在測(cè)試工具方面，國(guó)內(nèi)外學(xué)者們研究編制了很多有效的方法或任務(wù)，常用的主要有書面語篇補(bǔ)全任務(wù)、在不同語境中恰當(dāng)?shù)厥褂梅Q謂任務(wù)、系列表演短劇視頻、角色扮演自我評(píng)估和訪談任務(wù)法等類型。其中，大多數(shù)任務(wù)是圍繞學(xué)習(xí)者對(duì)禮貌手段和策略、語境等因素的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用而設(shè)計(jì)的。本研究在國(guó)內(nèi)外語用意識(shí)研究的基礎(chǔ)上，通過話語補(bǔ)全選擇、書面語篇補(bǔ)全和視頻語用評(píng)價(jià)三項(xiàng)任務(wù)對(duì)五個(gè)組學(xué)生的語用意識(shí)進(jìn)行了測(cè)試，測(cè)試結(jié)果的平均值及S-N-K多重比較見表4。

表4 語用意識(shí)的平均值及S-N-K多重比較

表4中的結(jié)果顯示，五個(gè)組在語用綜合意識(shí)水平上共分成了四個(gè)維度，單語組以最低分單獨(dú)處在第一維度上；其它四組依次有重疊，即七年級(jí)非平衡雙語組和八年級(jí)非平衡雙語組處在第二維度上，其P值為0.386＞0.05，表明兩者之間的差異不顯著；八年級(jí)非平衡雙語組又與七年級(jí)平衡雙語組處在第三維度上，其顯著性P=0.073，稍大于顯著水平值 0.05，表明二者之間存在一定的差異，但不太顯著；七年級(jí)平衡雙語組又與八年級(jí)平衡雙語組同處在第四維度上，其 P值為0.385＞0.05，表明二者之間的差異并不顯著。

以上結(jié)果表明，雙語者較之單語者具有明顯的語用意識(shí)優(yōu)勢(shì)，而平衡雙語者較之非平衡雙語者也具有明顯的語用意識(shí)優(yōu)勢(shì)。整體而言，藏族學(xué)生從單語到雙語再到三語的學(xué)習(xí)過程中，其語用意識(shí)隨著語言數(shù)量的增加、年齡的增長(zhǎng)、語言水平的提高呈現(xiàn)明顯的發(fā)展趨勢(shì)，但較之年齡（年級(jí)）因素，語言數(shù)量和語言水平兩個(gè)因素所起作用更為明顯，且與語音、詞匯和句法三個(gè)層面上的元語言意識(shí)相比，學(xué)生在語用意識(shí)層面獲得認(rèn)知幫助所要達(dá)到的雙語水平的“閾限”明顯更低。

總之，依據(jù)對(duì)以上數(shù)據(jù)的分析，本研究在一定程度上揭示了藏族學(xué)生從母語藏語、二語漢語到三語英語習(xí)得或?qū)W習(xí)背景下元語言意識(shí)的狀況及發(fā)展特點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)，雖然影響元語言意識(shí)的各因素在其發(fā)展過程中所起的作用有所不同，同時(shí)，元語言意識(shí)中的語音意識(shí)、詞匯意識(shí)、句法意識(shí)和語用意識(shí)各自的特點(diǎn)和發(fā)展?fàn)顩r也不盡相同，但整體而言，單語藏族學(xué)生、非平衡雙語藏族學(xué)生、平衡雙語藏族學(xué)生在學(xué)習(xí)英語過程中其元語言意識(shí)隨語言數(shù)量的增加、年齡的增長(zhǎng)、語言水平的提高而不斷發(fā)展。就此，本研究的主要結(jié)論如下：①平衡雙語者比非平衡雙語者表現(xiàn)出元語言意識(shí)優(yōu)勢(shì)，這在本研究中得到了相當(dāng)充分的證實(shí)；平衡雙語者比單語者表現(xiàn)出元語言意識(shí)優(yōu)勢(shì)，而且這種優(yōu)勢(shì)被證明是壓倒性的；②整體來看，單語者與非平衡雙語者的元語言意識(shí)不存在明顯差異，但在句法、詞匯和語用意識(shí)上的差異具有一定的顯著性意義；③八年級(jí)雙語者比七年級(jí)雙語者表現(xiàn)出元語言意識(shí)優(yōu)勢(shì)，但在語音意識(shí)和語用意識(shí)上的優(yōu)勢(shì)并不明顯。④依據(jù)測(cè)定的元語言意識(shí)狀況，基本證實(shí)藏-漢-英三語習(xí)得過程中存在“閾限”，二語（漢語）水平能在三語英語學(xué)習(xí)中產(chǎn)生積極影響。

本研究賴以構(gòu)建的四項(xiàng)理論可以為以上結(jié)論作出進(jìn)一步闡釋。依據(jù)“閾限”假設(shè)理論，本研究中七年級(jí)和八年級(jí)的平衡雙語組學(xué)生能運(yùn)用母語藏語和二語漢語兩種語言無障礙地進(jìn)行交際，表明他們的兩種語言的水平都處在第二“閾限”之上，達(dá)到了從雙語中獲得積極幫助作用的效果，因而他們?cè)谡Z音、詞匯、句法和語用四項(xiàng)意識(shí)上都超過了不具備雙語認(rèn)知優(yōu)勢(shì)的非平衡雙語組和單語組。而控制和分析理論從信息加工的視角對(duì)雙語和元語言意識(shí)的關(guān)系進(jìn)行研究，其發(fā)現(xiàn)已得到普遍認(rèn)可：雙語能促進(jìn)兒童元語言意識(shí)尤其是語言加工的控制的發(fā)展，簡(jiǎn)而言之，雙語水平越高，注意語言加工的控制力就越高［21］，這進(jìn)一步闡明了本研究中平衡雙語學(xué)生所具有的元語言意識(shí)優(yōu)勢(shì)，尤其在句法意識(shí)和詞匯意識(shí)上表現(xiàn)出的分析和控制詞匯結(jié)構(gòu)及語法規(guī)則的優(yōu)勢(shì)能力。此外，依據(jù)語言相互依存假設(shè)的核心觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)的語言越多，另學(xué)一門語言時(shí)就越容易。這就有力地解釋了本研究中為什么雙語者（包括非平衡雙語者和平衡雙語者）的元語言意識(shí)普遍優(yōu)于單語者。從多語動(dòng)態(tài)模式視角看，元語言意識(shí)在個(gè)人多語發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用，本研究的結(jié)果與之相當(dāng)吻合。語言系統(tǒng)是相互依存的，語言屬性在認(rèn)知系統(tǒng)中可以相互遷移、相互作用。正如 Jordá所述，將多語者的語言系統(tǒng)視為一個(gè)整體更有意義，因?yàn)槎嗾Z學(xué)習(xí)不只是簡(jiǎn)單的語言數(shù)量的變化，更會(huì)引起學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)質(zhì)量的提升，習(xí)得新的語言就會(huì)產(chǎn)生和發(fā)展一些新的語言技能，進(jìn)而改進(jìn)多語者的語言系統(tǒng)質(zhì)量，并使元語言意識(shí)得到更快更好的發(fā)展［22］（14）。

五、結(jié)語

元語言意識(shí)在兒童語言功能發(fā)展中起著重要作用，其中，語音意識(shí)的發(fā)展水平能夠比較可靠地預(yù)測(cè)后續(xù)閱讀能力的發(fā)展和水平［23］；詞匯意識(shí)與學(xué)習(xí)閱讀和書寫的關(guān)系十分密切，而且獲得詞匯意識(shí)的年齡在不同語言體系中不存在重大差異［24-25］；句法意識(shí)與字詞閱讀及閱讀理解能力之間也存在著緊密的聯(lián)系，具備了句法意識(shí)，兒童將從對(duì)句子內(nèi)容的注意轉(zhuǎn)向?qū)渥有问胶驼Z法的注意，可以對(duì)句子進(jìn)行理解、接受和修正等方面的操作，反映了語言認(rèn)知特征的發(fā)展變化［26］；語用意識(shí)與言語交際密切相關(guān)，具備了語用意識(shí)，兒童能夠在一定背景下的語言運(yùn)用中理解關(guān)于交際者之間的社會(huì)距離、社會(huì)地位之類的社會(huì)知識(shí)，還有禮貌之類的文化知識(shí)，以及顯性和隱性的語言知識(shí)，進(jìn)而完成一個(gè)合乎語境的交際行為［27］。雙語兒童的語言水平越高，在辨認(rèn)請(qǐng)求言語行為的禮貌手段時(shí)表現(xiàn)更接近本族語者。本研究對(duì)藏族單語學(xué)生和雙語學(xué)生學(xué)習(xí)英語后的元語言意識(shí)進(jìn)行了綜合系統(tǒng)的實(shí)證研究，并對(duì)被試的元語言意識(shí)發(fā)展?fàn)顩r及其優(yōu)勢(shì)做了基于多項(xiàng)理論的闡釋，所得出的結(jié)果可對(duì)我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)雙語和三語教育發(fā)展和研究尤其是中、小學(xué)英語教學(xué)提供如下有價(jià)值的啟示：①深入和拓展三語習(xí)得和三語教育的理論研究，為我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)三語教育發(fā)展提供理論支撐；②認(rèn)識(shí)多語者在學(xué)習(xí)新語言時(shí)擁有的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)，提高少數(shù)民族地區(qū)三語教育認(rèn)同度；③制定適合少數(shù)民族地區(qū)的雙語教育模式，推動(dòng)民族地區(qū)的雙語及三語教育的健康發(fā)展；④充分考慮各種因素，科學(xué)地規(guī)劃少數(shù)民族地區(qū)的外語課程設(shè)置；⑤推進(jìn)教材建設(shè)改革，編制符合少數(shù)民族學(xué)生語言能力發(fā)展規(guī)律的英文教材；⑥加大師資培養(yǎng)力度，為少數(shù)民族地區(qū)三語教育提供人才保障；⑦充分認(rèn)識(shí)元語言意識(shí)在兒童語言功能發(fā)展中的重要性，提高外語課堂教學(xué)的有效性。

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［編輯： 胡興華］

A study on metalinguistic awareness of Tibetan students in Third Language Acquisition

LI Zengyin
（School of Foreign Languages， Shaanxi Normal University， Xi'an 710062， China；Foreign Languages Department， Qinghai Normal University， Xining 810008， China）

Based on such four theories as Threshold Hypothesis， the present essay， in the framework of Third Language Acquisition， conducts a comprehensive empirical research on metalinguistic awareness at phonological， lexical，syntactic and pragmatic levels among Tibetan monolingual and bilingual students who have learned English. The result shows that there exists a general trend that monolingual， dominant bilingual and balanced bilingual Tibetan students have improved their metalinguistic awareness with the increase and development of subjects' number of languages learned， language levels and ages. However， the independent variables play quite different roles and their phonological，lexical， syntactic and pragmatic awareness present different status and developmental features. The findings of the research may provide certain useful implications for trilingual education and research in ethnic minority areas of China.

Tibetan students； Third Language Acquisition； metalinguistic awareness

Ho

A

1672-3104（2016）01-0247-07

2015-10-17；

2016-01-12

2012年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究基金項(xiàng)目“青藏地區(qū)雙語語境下第三語言認(rèn)知規(guī)律問題研究”（12YJA850014）；2015年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“青海河湟地區(qū)少數(shù)民族語言態(tài)度及瀕危語言保護(hù)問題研究”（15BYY157）

李增垠（1968-），男，青海湟中人，陜西師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院在讀博士，青海師范大學(xué)外語系教授，主要研究方向：應(yīng)用語言學(xué)，認(rèn)知語言學(xué)，詞典學(xué)