論教育學眼中的教育實踐

□楊開城

論教育學眼中的教育實踐

□楊開城

實踐與理論處于協同進化的關系之中。教育學理論是教育實踐的言說語境，離開了教育學理論，我們對教育實踐所言不多。舊教育學只是職業規范，不是理論，因此以舊教育學為背景，我們無法言說教育實踐。要細致地理解教育實踐，必須以新教育學為語境。新教育學關注的是教育實踐中的設計與反思性分析環節，創生的是教育技術知識和教育科學知識。新教育學在課程開發、教學設計等教育實踐中創建和檢驗教育技術知識，有技術人造物分析法可用；在教育系統分析實踐中創建和檢驗教育科學知識，有IIS圖分析法可用。這種新教育學所解釋和指導的教育實踐是課程開發、教學設計、教育系統分析，這類教育實踐必是由數據驅動以及專業軟件工具支撐的專業性教育實踐。如此，理論研究者與一線行動者便可以構成良性的互動關系。一方創生并檢驗知識，另一方學習并運用這些知識，同時為理論研究者提供更多更新的教育學事實。二者沒有誰指導誰的問題，因為是教育學在觀照教育實踐而非教育學者在觀照教育實踐。

教育實踐；舊教育學；新教育學；協同進化

一、何謂教育實踐

基于馬克思主義的立場，實踐是本體、是本源。國內學術界對實踐有著非常自覺的關注。相應地，教育學界的所有思考幾乎都直接或間接地與教育實踐有關。與教育實踐無關的任何理性思考幾乎會被宣判為毫無價值。然而文獻表明，人們似乎并不真的理解教育實踐的內涵。

從哲學講，實踐是理論觀照的實踐，理論是反映實踐的理論，實踐與理論處于協同進化的關系之中。人們一方面將實踐中的含混經驗分化為清晰的理論與相應的現象或事實，相應的現象或事實可檢驗（證實或證偽）理論；另一方面在理論的基礎上生成新的實踐方式和經驗，新的經驗又成了支持新理論的土壤。

由此我們便知道，討論實踐的語境前提是明晰的實踐與理論關系。如果要細致討論某個領域的具體實踐，我們只能從具體理論與相應具體實踐之間的協同進化關系角度談。孤立地討論具體的實踐，只能采用哲學話語言說，從亞里斯多德的實踐概念爬梳到馬克思的實踐概念，最終仍難免流于霧里看花的空泛。比如，從實踐的哲學概念出發，人們常說“所謂實踐活動，就是有目的的人，運用一定的物質手段，在客觀對象上引起一個預先企圖的變化，從而達到與‘要求’相適應的客觀實在這樣一個活動過程”（袁貴仁等，1980），實踐“作為人的生命本質形式，又是人的價值創造活動”（陶富源，1995），由此我們最終對教育實踐也只能如是說：教育實踐是“人類有意識地培養人的活動”（顧明遠，1998，p.773），是“人們以一定的教育觀念為基礎展開的，以人的培養為核心的各種行為和活動方式”（郭元祥，1999），是“教育主體與教育客體之間能動而現實的雙向對象化”（金順明，2004），是“有教育意圖的實踐行為”或者“以‘教育’的名義開展的實踐行為”（石中英，2006），是“一種改變‘人的世界’以促進人的發展為目的的歷史活動”（馮向東，2003），等等。這樣說，著眼于目的和功能雖然沒有什么差錯，卻也沒有新鮮東西。“教育”概念本身就不明晰，從“實踐”這個哲學概念出發也就難以演繹出“教育實踐”的具體內涵，充其量泛泛地說教育實踐具有各種××性。我們看來不得不承認皮埃爾·布迪爾的那句話：“談論實踐是一件不容易的事”（皮埃爾·布迪爾，2003，p.124）。

討論教育實踐的前提是明晰的教育實踐與教育學理論的關系。沒有教育學理論，我們就無法細致言說教育實踐。教育學理論是教育實踐的言說語境，教育實踐也是教育學理論的言說語境。問題轉化為：我們真的擁有教育學理論嗎？

實踐是認識的源泉，這不假。但要說關于教育實踐的任何論斷就自動具有了教育學理論的地位，這就很可疑了。對于具體的理論來說，“源泉”最終體現為具體的對象、方法、機制、視角和范式。某個關于教育的論斷與教育實踐經過何種具體的交互機制才能獲得理論資格，這是無法回避的問題。然而這個機制目前并不清晰。教育學界普遍將優良教育學理論的生成寄托于研究者群體“實事求是”“知行合一”的姿態或態度，而非明晰合理的機制。事實上目前教育學理論在性質上只是學者們的個人主張、感悟、經驗，要么經過說理，聽起來合理，要么通過準實驗“試過”，似乎有效，但這些都未經過實踐的真偽檢驗。既然教育學理論是如此產生的，因此它走向實踐時自然要求從教者更多依賴經驗、智慧、隱性知識和體悟。這是有歷史根由的：夸美紐斯、赫爾巴特等先賢開創了這個理路，他們將教育理論與教育實踐都當做一種技術，將教育學理論變為“指南”、“規范”、“法則”、“方法”、“原則”等的化身（曹永國，2014）。可是這種類似于職業指南的教育學理論由于過度簡化而無法勝任“指南”。實踐者自然感到，這種教育學理論是脫離實踐的，它只具有理論的樣子，沒有理論的功能。各種教育研究都試圖去描述或規范自己的教育實踐因而沒有完全脫離教育實踐的觀點（余清臣，2014），實在只是某些理論家的獨家看法。“教育理論不能夠直接指導教育實踐……教育實踐是以教育智慧為指導的實踐活動”（張魯寧，2009）已是公開的秘密。認為教育學以“學科”身份存在百年，并聚集了大批學者群體，有海量期刊和論文發表，因此教育學就是一門學科理論甚至科學，這是一個傷人的誤會。

如此長時間普遍存在的“理論脫離實踐”的抱怨基本上否定了教育學的理論資格。“理論脫離實踐”的真實含義就是說，無論從哪個角度或從哪個路徑入手，教育學理論既不能解釋、也不能指導教育實踐。教育學理論與教育實踐沒有協同進化的關系，無論它的哲思、原則、方法、模式、主張如何迅速“與時俱進”，我們都有理由判定它不具備理論資格。人們總是無視這樣的學術常識：（理論）知識是需要事實確證的。而教育學的多數文本屬于規范性“理論”，它與實踐的關系明顯是單向的，它更多屬于經驗性的規定，無法檢驗，只需遵從和變通。教育學理論的演化也很怪異，它往往以“先”、以“新”占優，而不是以“真”占優。正常的教育學研究談不上理論和實踐之間的轉向，因為理論與實踐二者不可割裂。只有在理論建構失敗的語境下，才會有轉向一說。

教育學沒有成為真正的學科理論，直接導致了人們對教育實踐理解的局限性和初步性。教育學這種規范性理論，關注從教者的行動規范，因此教育學者的實踐視野自然就是學校組織內部的事務。比如，有學者認為“教育實踐是教育的日常生活形式，是教師與學生在教育場域里的相遇和交往”（袁丹等，2012），有學者強調教育研究的中心要“轉向日常教育實踐，從生活的立場出發選擇教育方法，豐富交流的途徑與手段，正視教育過程中出現的偶發性和概率性事件的價值”（劉旭東等，2015），有學者認為將教育實踐能力僅僅定位于行動技能，貶低了教育實踐的品質，將教學實踐狹窄化、程序化、表面化和僵化，應定位于實踐智慧的培育（李雙玲，2013），有學者強調“對情境性、自由性的教育實踐形態的真切關注”（余清臣，2014），等等。這些學術文本表明，在教育學看來，教育實踐就是學校中以師生交往形式展開的教育活動。教育學文本中，無論針對的是What問題，還是Why問題，還是How問題，都聚焦于學校中的教育活動。已經有學者指出，對于教育實踐問題“教育學界并沒有認真追問，只是把‘教育實踐’作為‘教育’現實或過程”（金生鈜，2014）。

這種理解的教育實踐很直觀，在學理上卻很空洞。甚至我們無法肯定那就是教育實踐，因為它與真正的教育學理論無關，只與教育職業規范有關。由此，教育領域被分化為兩類群體：一部分人是教育的“認識者”，自然也是“指導者”，他們不必去實踐。這些人似乎能洞穿教育實踐的本質，能深刻地批判教育現實，并自認為能看到正確的方向、出路、行動規范，但他們卻只是向他人指出來，自己卻不去做、不去走。知行合一對于這個群體是多么可疑。另一部分人是教育的“實踐者”，他們不必要、似乎也沒有時間去“認識”，只需要接受培訓去踐行有效性可疑的認識者的結論、追求玄而又玄的教育智慧，如果行動效果不好，只能說明條件不夠或素養不足。

于是，我們常常看到專家們極少踐行自己的主張（實際上他們在自己的教學中遵循的往往是所批判的舊教學法），卻擁有多所實驗校的“追隨者”，用規模或大或小的準實驗檢驗著某些規范的有效性，并將有效性誤認為是真理性。可是，一旦超出實驗校的范圍，普通人體驗到的仍是教育學規范性理論隔靴搔癢的本性。這種認識者與實踐者在社會角色上的分化注定導致教育學理論與實踐的脫離。理論家不涉足實踐，只是冷眼旁觀，他們的理論自然是可疑的；檢驗者是實踐者，忙于真實的職業，他們的檢驗水平自然也是可疑的。“對于教育理論家來說，教育實踐是他們所創造的教育理論的目的地，沒有對教育實踐深刻的理解，他們的教育理論研究很難擺脫空疏和浮淺”（劉慶昌，2015）。話雖如此，可是教育學是規范性理論，本無從檢驗。所以，教育學者們一方面強調教育實踐，另一方面卻只做教育實踐的旁觀者；一方面強調對教育實踐的理解，另一方面卻無法通過實踐檢驗這些理解。早已有學者主張，“就教育理論工作者所扮演的實踐角色來說，我們最多只能是教育實踐的‘提議者’，而非‘指導者’；最好是教育實踐工作者的‘伙伴’，而非他們的‘導師’”（石中英，2006）。問題是，到底是什么在觀照教育實踐，是教育學還是教育學者？教育實踐者真的需要理論工作者這些伙伴嗎？有那么多理論工作者提供陪伴服務嗎？

以教育實踐為背景，教育學界最終也分裂為兩大陣營：一個陣營放下身段兒，面向實踐問題、試圖解決問題，但由于常常越俎代庖地定義問題、運動式地解決問題，最終結果卻是強化了教育學理論的虛無，而且造就了“高級實踐者”指揮“低級實踐者”以項目驅動的方式“擾亂”教育實踐的不良學術生態。這個陣營常常被批判為功利主義、技術主義和獨斷論，被斥為C·賴特·米爾斯所言的“技術性白癡”（曹永國，2014）。另一個陣營則堅持理論立場，埋怨實踐者的無知淺見和功利至上，對于教育實踐排斥理論、拒絕自由思想和人文價值的現象痛心疾首，主張實踐批判的研究取向。可是這個陣營只喜歡批判他人實踐，卻從未對自己的實踐進行反思和批判。長期積累的結果是，我們既不理解也不擅長教育實踐，對教育實踐仍然懵懵懂懂。

理解所有這些怪現象的關鍵是要看清：教育學不是理論！不是那種可以通過實踐檢驗的理論！可是教育實踐迫切需要教育學理論。如果我們不討論現實生活世界意義上的教育實踐，而討論某種教育學理論實操表現意義上的教育實踐，我們必須追問：哪種教育學是與教育實踐有協同進化關系的理論呢？

二、哪種教育學有實踐意義

既然教育學不是理論，而除了行動規范之外，教育實踐又的確需要理論性質的教育學，在這種尷尬之中，我們不得不將原來的教育學稱為舊教育學（Pedagogy），而把教育實踐所需要的教育學理論稱為新教育學（Educology）。新教育學必須能獨創知識，因此才配稱為學科，因為學科的基本外部特征就是創生知識（楊開城，2010a）。那么，新教育學到底是一種什么樣的理論呢？

直觀地看，舊教育學出于教育改良的功利動機而非探究教育規律的理論動機，誤將實踐中基于情境的“如何做”問題提升為與情境無關的“如何做”的理論問題，誤把“妥當”“正確”的觀念理解為“科學”命題，試圖將教育行動形式化為“知識”（楊開城，2014a），這注定是要失敗的。以教學模式為例。教學模式首先表現為一種關于教學過程的觀念，描述含混在所難免；教師按照教學模式設計教學方案并集成相應的資源和工具，再具體實施該教學方案；最后通過前后測觀察教學效果以期證明該教學模式的有效性。這里面推理斷鏈多多。教學方案是否符合那個教學模式？教學實施過程是否符合那個教學方案？教學效果在何種尺度上是公認客觀的？緣何認為教學效果唯一或主要源自那個教學模式？憑常識我們就可以知道，我們不能從效果出發獨斷地認為效果唯一源于那個教學模式，而且我們也無法判定教學實施與教學方案完全一致、教學方案完全符合那個教學模式。一個簡單易行的實證研究就可以證明，作為固化流程的教學模式是一個偽概念（楊開城等，2008）。

更深入地看，舊教育學的理論建構失敗源于誤把教育現象、教育活動或教育問題當作研究對象（楊開城，2014a），試圖將直觀的教育行動形式化為“知識”。由于這些事物無法重現，任何個體的主觀判斷都無法被他人重復檢驗，因此與理論無緣，至多停留在思想與經驗邊緣。

既然我們無法將教育行動形式化為知識，只能轉化為非理論形態的規范，那么新教育學必須直接回答這個問題：教育學能否獨創教育實踐所需要的知識？

有學者（馬鳳岐，2009）建議將教育學區分為“社會科學形態、心理學形態和哲學形態”三種類型，分別進行建構（實際是組裝）。可這只能解決教育學“有”知識的問題，但并不能解決教育學“獨創”知識的問題。教育學的理論建構需要以社會學、心理學、哲學等學科為基礎，但將它們的一個子集借用、組裝起來，只能構成一個假的教育學。這個假教育學不但無法形成內在的統一邏輯，而且也無法具備教育實踐者所期望的解釋力和指導力。教育學的理論功能絕不僅僅是“對教育實踐工作者的啟迪與喚醒，以及增加教育實踐工作者的實踐智慧”（彭澤平，2002），而必須是非常具體務實的解釋和指導功能。正是因為教育實踐期待教育學這個理論功能，我們才把職業規范誤認為是教育學。通過弱化教育學的理論功能，使自己安然于教育理論家的位置，有點自輕自賤。

還是回到知識創生的可能性上來。如果我們以“設計-行動-（反思性）分析”框架來理解教育實踐，那么我們就清楚地看到，教育行動或活動包含了無法概念化、客體化的人類個體在其中，基本上無法重復，當然也就無法轉化為知識。但新教育學可以聚焦于行動前的設計與行動后的分析這兩個環節。

“認識回到實踐的中介環節，只能是‘設計’。因為只有‘設計’才體現了認識到實踐的聯系的中介性、動態性。”（陶富源，1995）對于教育實踐來說，尤其如此。“設計是教育的天然屬性”（王文靜等，2009）不需依賴任何理論，我們就知道，現代教育實踐是一個有目的、有組織的、旨在培養人的社會活動。有目的，自然必須有手段，手段自然產生結果，要想讓結果符合目的，手段就需要從目的出發、在各種約束條件下進行構建，其中設計是最核心的操作。所有對教育實踐的理解和期盼，若要轉化為實踐的一部分，就必須從設計開始。

創生設計的知識，并不意味著將設計工作流程從經驗中提取出來即可。教育實踐中所包含的設計對付的是復雜實踐需求，設計要追求所設計之物與目標存在數據上的依賴關系，這被稱為目標-手段一致性，因此教育實踐中的設計必然表現為信息處理技術。即是說，教育實踐在這一方面需要的是設計技術，它屬于技術知識，可以直接應用于教育實踐。一提到技術，教育學界有些人就會感到不適。如果把這類技術知識作為教育學的核心之一，他們更是不會同意。由于親歷或觀察過技術至上主義所帶來的惡果，他們對技術感到排斥，甚至貶低技術。但國內外教育學界多數人只是在媒體技術教學應用層次以及教學過程模式化層次上體驗過技術化，卻從未認真思考技術與技術主義的區別，就像從未認真思考科學與科學主義的區別一樣。很多學者將技術理性混同于工具理性，甚至對技術理性一無所知，這是舊教育學誤導的結果。技術理性代表著改變世界的客觀力量。教育實踐需要技術知識來從事設計工作，依賴技術自身的數據依賴關系達成目標-手段一致性，并在此基礎上妥善安置媒體技術在教育實踐中的位置。

即使并非所有的這些教育資源都經過嚴密的設計，設計對于現代教育也是至關重要的。課程需要設計，教學方案需要設計，各種教學媒體材料需要設計。設計是一個具體問題具體分析的過程，是一個價值取舍和體現自由意志的過程。把這樣的設計過程技術化，將設計過程中的數據依賴關系和操作順序轉化為技術知識，新教育學就能夠具有指導教育實踐功能。

課程、教案是典型的設計成果，它們都是為了達成某種教育目標而設計出來的對象，我們暫時將它們統稱為教育系統。我們設計教育系統不是目的，實施教育系統才能達成目的。但我們不能完全依賴實施來檢驗課程與教案的質量，在實施前就要考察所設計的教育系統自身的整體特征是否令我們滿意。此外出于設計的目的，教育學關注的不僅僅是教育活動中發生了什么，而是所發生的事情與教育目標之間的關系，即多主體之間的交往何以指向教育目標。這就是教育系統的整體特征和內在機制問題。

談到教育系統的內在機制，不得不涉及另一個常識：教育實踐的不確定性。經驗告訴我們，這種不確定性是教育系統內生的，因此教育系統機制不但要能說明教育行動是如何達到教育目標的，而且還要能說明某些合理的教育行動是如何偏離教育目標的。這僅僅依賴直觀到的教育現象或事實是無法做到的。教育系統機制是一種抽象機制。

由于存在內生的不確定性，教育系統的整體特征才不表現為一個固定值，而是處于一個浮動范圍，教育系統也不可能存在固化的機制。如果新教育學能夠提供教育系統的整體特征和運轉機制方面的知識，那么就能夠具有解釋教育實踐的功能：解釋教育系統中的信息流動是如何在社會性交往的背景下達成或偏離目標的。

上述構想的新教育學可能嗎？關鍵問題就是研究對象的可重現問題。新教育學的研究對象不是諸如教育活動、教育現象或教育問題等直觀對象，而是一個抽象物。這個抽象的對象就是教育系統。教育系統最終表現為一種多層次的復雜網絡系統，具體包括課程體系、課程系統（指某個門類課程系統）和教學系統（趙國慶等，2015）。相對于教學系統而言，課程系統處于較高層次，相對于課程系統而言，課程體系處于較高層次。高層系統對低層系統具有組織和調控功能，最底層、最微觀的教學系統才具備對受教育者個體的輸出功能。也就是說，教育系統只有轉化為最微觀的教學系統才真正運轉起來。教學系統是教育系統最微觀、最底層、生存期最短的子系統，它的構成要素是教師、學生和具有信息處理能力的媒體這三個信息處理主體對信息的處理過程（楊開城等，2010）。在教育系統中，最變動不拘的就是教學系統，因為它處于教學活動之中。相對穩定的是課程體系和課程系統，因為它們蘊含著教材、學材、課表之中。教材、學材、課表本身并不直接就是課程體系、課程系統。但教材、學材、課表的客觀存在的確保證了課程體系、課程系統的可重現性。而教學活動本身是不可重現的，最根本原因它包含了學生、教師等人類個體。新教育學并不直接研究教學活動，而研究教學系統。教學系統是教學活動中的信息流系統，這些信息流的外部表現是無法重現的，比如言語信息、肢體語言、情感態度等，但這些信息的指向是固定的，它們都指向教學活動的客觀知識內容。這被稱之為信息流向知識內容的映射。因此相同知識內容的不同群體的教學活動在信息流層次上可以看作是同質對象，信息流本身將教學活動主體的個體差異過濾掉了，而信息流自身的差異被“映射”過濾掉了，因而表現為量的差異而非質的差異。正是在這個意義上，教學系統是可重現對象，因此整個教育系統亦是可重現的對象。

新教育學不再是構想狀態，早已經開始成為現實，雖然它還很年輕。新教育學明確地將教育學分為兩個知識體系，一個是教育技術學，另一個教育科學。

這里的教育技術學，負責技術知識創新，但與媒體無直接關聯。以研究媒體教育應用為核心的技術應用主義教育技術學，由于無力創生知識，無法成為學科（楊開城，2008）。教育技術學負責創生獨特的技術——教育技術。所謂教育技術，這里指教育系統的構建技術。教育技術學負責為教育系統的設計提供技術知識，它至少包括課程開發技術與教學設計技術。比如，以學習活動為中心的教學設計理論貢獻的就是一種教學設計技術（楊開城，2012）。這項教學設計技術是（技術原理如圖1）：用兩個維度（內容和水平）來表征教學目標，教學內容一維轉化為知識建模圖，水平一維轉化為兩大類十小類任務類型，設計者從教學目標出發，選擇特定知識子圖，根據子圖特征按照任務與知識組塊對照表來選擇任務類型，再根據任務類型確立活動任務的具體事務內容，并進而設計師生交互以及學習資源和工具，完成學習活動的設計，最后利用動力設計模型對學習活動進行優化。所設計的學習活動可以用來組合成一節課或一門網絡課程。這個過程涉及多個操作技術：知識建模技術、任務與知識組塊映射表、12要素動力設計模型等（楊開城，2010b，pp.154-156）。從這個角度看，教育實踐中的教育系統只有成為技術人造物（依賴技術過程構建的對象）才可達事實與價值的合一、合目的性與合規律性的統一。因此說，教育具有技術學本質（楊開城，2005a）。

這里的教育科學，不是將諸如教育心理學、教育社會學、教育管理學、教育人類學甚至教育哲學等理論拼湊起來的集合，而是關于教育系統的科學。它負責描述教育系統、揭示教育系統運轉機制和整體特征，這也就是所謂的教育規律（趙國慶等，2015）。

教育系統的運轉機制實際上就是信息的社會性建構和分配機制，旨在揭示這些事實性信息與價值性信息的流動何以指向預先設定的教育目標，又何以偏離教育目標。關于教育系統機制的研究目前尚未展開。教育系統的整體特征目前看到的包括教育系統的激活水平、一致性、適應性、主體參與度、可重用等（楊開城等，2016b）。教育系統的激活水平是指它所包含的社會交互網絡所流動的信息熵總量。教育系統的一致性包括目標-手段的一致性，設計態與運行態系統之間的一致等。教育系統的適應性是指系統運轉時對學生個體差異的兼容性。教育系統的參與度是指系統中師生主體的參與水平。教育系統的可重用性是指設計態教育系統不經修改即可在新情境下良好運轉的程度。

圖1　以學習活動為中心的教學設計原理

目前我們所完成的教育科學研究還僅限于教學系統。為了衡量知識社會性建構水平，我們基于信息熵模型，構建了“知識點激活量”這個度量指標，把它作為教學系統的整體特征之一。我們發現，在意義建構類教學活動中，知識點的激活量與它的學習效果顯著正相關（林凡，2009；楊開城等，2010；張寧，2011；丁瑩，2013）。在此基礎上，我們還發現，整圖知識點總激活量、目標知識點激活度、學生參與度、媒體多元性、信息流類型完整性和目標手段一致性這6個指標可以作為教學方案的質量指標（徐梅，2012；張媛媛，2014；楊開城等，2015）。而目標知識點總激活量、度分布指數、聚焦程度、深度等基于激活量構建的指標可以很好地描述協作學習活動（鄭蘭琴，2013；鄭蘭琴等，2013；鄭蘭琴&梁妙，2014；于俊輝，2015）。當然，目前這些研究只是關于教育系統研究的開端之舉，遠遠不足以揭示教育系統的全部奧秘。

總之，在新教育學中，教育技術學負責設計，教育科學負責描述和解釋，而且教育技術學無意間成了教育科學的學科背景，因為教育技術學為教育科學提供了探究工具，上述關于教學系統的結論都離不開教學設計技術中的知識建模技術。

接下來的問題就是，新教育學與教育實踐是一種協同進化的關系嗎？其實就是在明確了研究對象的基礎上的研究方法問題，以及后面討論的現代教育實踐的概貌問題。

教育技術學所面對的教育實踐不是應用媒體技術的課堂教學或網絡教學，而是課程開發實踐和教學設計實踐，課程開發的實踐是改進課程開發技術必經之路，教學設計實踐是改進教學設計技術的必經之路。教育技術學關注的并不是課程實施或教學活動，而是關注課程與教案生成的技術過程。由于課程開發和教學設計都有明確的設計成果，而成果質量明顯受制于設計過程，因此我們可以從設計成果的質量出發，反思設計過程的缺陷，從而改進設計技術。這種研究方法被稱為技術人造物分析法（楊開城，2005b），它一直用于教學設計技術與課程開發技術的改進工作，比如問題設計技術（董改慧，2007；劉亞萍，2007；張潤芝，2008；劉瑩，2010；王金梅，2010；劉素娟，2013）和知識組件設計技術（湯慧琍，2014；葉璇，2016）的研究。

教育科學所面對的教育實踐是各個層次的教育系統分析，包括課程分析、教學方案分析、教學活動分析等。通過真實的系統分析，揭示教育系統的具體特征以及真實的運轉機制。由于教育系統只有表現為最微觀的教學系統時，才是“活動的”系統，教育系統的特征和機制只能從教學系統的特征和機制自底向上逐層整合而來，因此教育系統的分析必然從教學系統分析開始。由于教學系統是信息系統，行為編碼分析基本無效，因此我們提出一種被稱為IIS圖分析法的研究方法（楊開城，2007）。這種分析方法先將教學方案、教學活動視頻或協作學習活動視頻轉化為文本并同時將教學內容轉化為知識建模圖（它被看作是教學信息集合Instructional Information Set）的圖型表征，故稱為IIS圖，然后將轉錄而成的文本轉化為一系列的信息流，每條信息流都有自己的屬性，最后從單個信息流屬性出發推算整個教學或學習活動的屬性。IIS圖分析法已經用于教案分析、課堂教學分析和協作學習分析，前面很多研究結論都是IIS圖分析法的運用結果。IIS圖分析法并不干預教學，只是從教學實踐中自然取樣，以檢驗特定的結論。不干預教學，規避了教育學研究的倫理風險。

總之，教育科學和教育技術學的研究都做到了結論可證偽、技術可改進的狀態，做到了理論“源于”實踐。至此，“教育學是否是科學”的問題就顯得不再合適。我們需要這樣說：教育學中包含教育科學，教育科學不但可能，而且必需。

三、新教育學意義上的教育實踐概貌

我們需要以新教育學理論為根底而不是直接以哲學概念為根底來思考教育實踐。這種新教育學不是職業規范。職業規范由政府或協會去規定，新教育學由教育學研究者來創造。新教育學包含有教育技術學和教育科學，是源自教育實踐的理論。它帶來的是對教育實踐的理解與原初理解有明顯差異。

圖2　新教育學的教育實踐模型

1.實踐范圍

如圖2所示（楊開城，2014b），新教育學中，教育技術學負責指導實踐，教育科學負責解釋實踐，二者整體上構成了對教育實踐的觀照。

以新教育學為背景，教育實踐是圍繞社會需求和人的成長需求而展開的課程開發、教學設計以及相關的針對設計與行動的反思性分析的社會實踐活動。由此，我們便知道，教育實踐不限于學校組織內部的教學與師生交往，其核心內容是課程開發、教學設計、教育系統分析（包括教學分析、課程分析，等等）。教育改革如果只聚焦于學校內部的教學事務，忽略課程開發過程、教學設計以及對教育系統的分析，則屬于嚴重偏頗。當然，教育實踐中還有更豐富的內容，但是它們僅僅是教育系統的環境要素，不在教育學理論視野內，歸于其他理論觀照。

2.實踐方式

新教育學關注的是教育實踐的設計與分析環節，關注實踐者所生成的技術人造物的功能和質量，因此自然采用以設計為中心的研究（DCR，Design-Centered Research）取向（楊開城，2013）。將教育技術學與教育科學在實踐上銜接起來的就DCR取向。這與教育實踐的不確定性有關。這種不確定性表現為各種不一致。由于教育系統的設計過程中受多種約束條件制約以及目標本身的含混性，再加上設計者自身的經驗，可能導致教育系統自身內在的目標與手段的不一致。教育系統只有轉化為行動才能運轉，而這個過程中人為因素難以預料，這會導致設計與行動的不一致，比如課程本體與課程實施的不一致、教學方案與教學活動的不一致。因此要想理解教育實踐，不能孤立地理解運行態的教育系統，還要結合設計態的教育系統，即必須從一致性角度入手，因為設計與行動原本是一個過程的兩個緊密環節。

由此，DCR在教育實踐方面，主張以一致性入手，而不執著于有效性。在新教育學看來，有效性彌漫在諸如激活量、參與度、多元性、一致性、可適應性等指標之中，無效教學在這些指標上也有反應。有效性是指某種教育干預在某種研究情境下令當事人滿意的程度，屬于實踐指標，我們很難將有效性歸因到教育活動的某個局部；一致性是理論指標，是從微觀數據分析整合出來的，我們可以沿著分析整合的路徑回溯找到不一致發生的環節和根源。基于一致性的反思性分析的邏輯是這樣的：（1）若目標是合理且完整的（價值取舍合理、期望合理）；（2）且行動方案與目標是一致的，且可行（包含著方案設計者對各種規律的理解和遵循）；（3）且行動與方案是一致的（臨場處置沒有偏離預設）；（4）那么行動就是可以接受的（具體何種效果，則取決于非可控要素）（鄭蘭琴&楊開城，2014）。

3.實踐的基本特征

從理論內容可知，新教育學觀照的只能是現代教育實踐。換句話說，只有現代教育才需要教育學。現代教育實踐的基本特征至少包括：（1）現代教育是以信息處理與數據驅動為基色，體現教育理性的職業行動；（2）現代教育由既有理性又有激情，既懷抱教育理想又能顧及歷史實情，兼具學科與人文修養的專業從教者主導；（3）現代教育以可進化的教育系統以及基于知識產品且能響應多元需求的學習環境為核心；（4）現代教育以獨特的專業知識與工具作支撐。（楊開城等，2016a）可見，以新教育學為理論背景的教育實踐，技術味道很濃。無論是課程開發、教學設計、教育系統的IIS圖分析，技術操作性很強。由此，現代教育實踐必定是一種專業性實踐。如果專業化針對的是教師的課堂行為，則是“精致的技術主義”（曹永國，2014）表現，新教育學堅決反對。課堂行為的專業化毫無益處，更與現代性無關。課堂教學不宜被專業化，但設計與反思性分析是教育專業化的領域（楊開城，2012）。專業化并非十全十美，在任何領域都有其局限。但專業化是現代化的基本特征和步驟。對教育專業化心存芥蒂是保守的表現。當然面對這種現代教育實踐，我們的確沒有準備好，我們沒有哲學和其他科學知識并具備一定技術素養的專業團隊，沒有教育實踐所需要的諸如學科知識庫、學習活動庫、課程組件庫、教學素材庫等基礎數據庫，沒有各種設計、開發、維護、分析、診斷的專業軟件工具。最重要的是，新教育學還不成熟。因此，當務之急是發展新教育學。

四、小結

什么是教育實踐？首先要看教育學理論里有什么。只有把教育學意義上的教育實踐說清楚，我們才有深度討論教育實踐的其他層面。新教育學由教育技術學和教育科學構成，與教育實踐構成了協同進化關系。由此，新教育學主張按照課程開發-教學設計-反思性分析的框架理解和考察教育實踐。這樣理論研究者與一線行動者便可以構成良性的互動關系。一方創生并檢驗知識，另一方學習并運用這些知識，并為理論研究者提供更多更新的教育學事實。二者根本談不上誰指導誰、誰抱怨誰的問題，因為是教育學在觀照教育實踐而非教育學者在觀照教育實踐。

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On Educational Practice in the Vision of Educology

Yang Kaicheng

The practice and theory are coevolving，boosted by each other.People can't talk too much about the educational practice without theoretical context of educology.So the educational practice can't be described in details in the context of pedagogy，which is only a professional specification，not a theory.To understand the educational practice，people have to talk topics in the context of educology，which contains educational technology and educational science and focuses on the design and reflective analysis in the educational practice.To create and test educational technology knowledge in the practice of curriculum development and instructional design，the analysis of technical artifacts can be applied.To create and test the educational science knowledge in the practice of educational system analysis，IIS-map analysis can be used.So the educology can be applied in the practice of curriculum development，instructional design and educational system analysis，which must be the professional practice driven by the professional softwares and the data.Thus，theoretical researchers，who construct and verify the educology knowledge，can build positive interaction with educators who learn to apply the educology knowledge and provide more and newer education cases to researchers.Neither of these two can guide the other one，since it is the educology that guide the educational practice instead of the educational scholars.

Educational Practice；Pedagogy；Educology；Coevolving

G40

A

1009-5195（2016）04-0011-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.04.002

楊開城，博士，教授，博士生導師，北京師范大學教育技術學院（北京100875）。

2016-06-06責任編輯田黨瑞