基于社會性知識網絡的學習模型構建*

□段金菊　余勝泉

基于社會性知識網絡的學習模型構建*

□段金菊余勝泉

在各種新的學習理論和學習技術的支持下，社會化學習尤其是社會性知識網絡作為一種新的在線學習理念，有助于解決當前在線教育面臨的諸多問題，逐漸引起研究者的重視。社會性知識網絡是知識網絡和社會網絡的聚合體，承載了社會化學習的特點，是一種基于知識的社會性分享、社會性協作、社會性貢獻和社會性創造而形成的社會網絡。社會性知識網絡研究的首要核心問題是如何構建學習模型，以揭示社會化學習發生和發展的機制并指導實踐。以社會性知識網絡的知識觀和學習觀以及社會化學習的一般模型為依據，基于社會性知識網絡的學習模型可概括為一條設計主線、兩類學習隱喻、三條基本原則和四個核心要素。其中，一條設計主線是指以學習者為中心構建個人學習網絡以促進社會化學習；兩類學習隱喻是指學習的網絡聯通隱喻和創造隱喻；三條基本原則是指基于交互活動的社會化參與原則，基于學習者中心的知識貢獻和創造原則，基于知識網絡與社會網絡雙重視角的學習聯結原則。四個核心要素是指學習者角色、內容單元、交互行為和社會性知識網絡環境。

社會性知識網絡；學習模型；在線學習；聯結學習；學習環境

一、問題的提出

隨著“開放教育資源”（Open Educational Resource，OER）運動在世界各國的逐步發展，脫胎于OER的大規模開放網絡課程（Massively Open Online Course，MOOC）逐步盛行，并受到在線學習者越來越多的青睞。可以說，以MOOCs為代表的在線教育已經走出研究機構和高校的藩籬，進入促進全球教育發展的大視野（孫洪濤等，2016）。2015年4月，《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》提出將MOOCs建設列為重點任務，并明確提出要建設一批以大規模開放在線課程為代表、課程應用與教學服務相融通的優質開放在線課程（孫洪濤等，2016）。然而相關研究發現，MOOCs自大規模應用以來，參與率與學習交互等問題就成為影響在線學習的最重要因素。可以說，網絡學習的參與率較低，學習層次較淺是目前在線學習的普遍問題。造成這一現象的原因有很多，如學習者的學習動機、信息技術水平、課程內容本身等，但最為重要的原因是忽略了人在網絡學習中的重要作用，個體學習居多，而群體學習較少，對在線學習的社會性（即社會化學習）重視不足（段金菊，2015），這在一定程度上直接或者間接影響了學習者的參與率以及在線學習的深度。

社會化學習作為一種新的學習理論和學習技術，為解決當前在線教育的諸多問題提供了新的視角和思路。目前關于社會化學習的研究集中體現在兩個方面：基于知識網絡（如知識論壇等）視角的相關研究，即將人作為一種內容的來源；基于社會網絡（如社交網站等）視角的相關研究，即將人作為學習的內容。這與西蒙斯提出的聯通主義學習理論（Siemens，2005）的要旨相吻合，即認為學習不僅發生在學習內容中，而且發生在與此內容相關的人中。因此，社會化學習過程中的內容和人可以看做是促進學習的有效因素，然而目前還缺乏將兩者相結合的研究，即基于社會性知識網絡的整合研究視角。由于社會性知識網絡的認知是基于人與知識的智能聯通，體現了分布式認知的特點，而社會性知識網絡的擴張，又體現了深度的人際對話和知識貢獻，反映了深層次學習的特征，因此本研究擬對整合視角的社會化學習進行研究，通過構建學習模型的方式來探索社會性知識網絡促進學習的可能性。

圖1　群體視角的社會性知識網絡（基于某一門課程而形成）

二、社會性知識網絡

社會性知識網絡作為一種新的在線學習理念，其最早的學術思想來源于學習元平臺（程罡等，2009），它是知識網絡和社會網絡的聚合體，承載了社會化學習的相關特點，是一種基于知識的社會性分享、社會性協作、社會性貢獻和社會性創造而形成的社會網絡，體現了知識的社會性建構過程、學習活動的社會性參與動態以及學習者的社會性來源。社會性知識網絡的核心是通過聯結“學習者”以及與此內容相關的“知識”而進行的學習，連接和創造是其關鍵詞（段金菊，2015）。

圖2　個體視角的社會性知識網絡（基于某一門課程而形成）

圖1展示了圍繞一門課程（即由無數個內容單元所構成的知識網絡）所形成的群體視角的社會性知識網絡，可以看出，隨著學習的開展，學習者聯結的內容單元逐漸增多，與此內容單元相關的用戶也越來越多，同時圍繞相關學習主題逐漸形成越來越多的小團體和凝聚子群，而社會化標簽以學習者與當前內容的交互程度為據將參與情況實時呈現，便于學習者及時找到專家和同伴進行學習與交流。總之，群體視角的社會性知識網絡即是圍繞當前的學習單元聚合類似的學習單元以及與此相關的用戶，并對每一個用戶的參與度用社會標簽的形式進行標注，這樣就可以形成一個開放的知識網絡，并且將相同興趣的用戶聚合起來，從而為社會化學習提供方便。

在學習過程中，每個學習者個體的社會性知識網絡也在不斷動態向前發展。圖2展示了個體視角的社會性知識網絡，可以看出，隨著時間的推移和社會化學習的深入，學習網絡得到不斷拓展，圍繞某個學習單元的用戶也在不斷發展變化，這是一種典型的無邊界的、智能聚合和動態發展的、呈現動態變化特性的社會性知識網絡。

由此可見，社會性知識網絡視角下的學習是一種典型的知識創造隱喻以及知識分布式存儲隱喻范式下的學習，聚合了知識網絡的話題屬性和社會網絡的關系屬性；整合了知識網絡的群體協同和社會網絡的自我表達特征，因此為促進社會化學習和在線學習提供了新的可能（段金菊，2015）。

三、社會性知識網絡學習模型構建依據

1.社會性知識網絡的知識觀與學習觀

社會性知識網絡反映了知識的社會性分布、社會性傳播及社會性創造等特性，是基于知識的分布式認知和動態構建知識生態而逐漸發展起來的。因此，分布式知識理論（Gee，2005）和知識生態理論（Chatti et al.，2010）是社會化學習的核心知識觀，而學習的網絡聯通隱喻和學習創造隱喻則是其主要的學習觀。

從學習隱喻的角度來看，在創造隱喻的學習中，學習目標不是僅僅進行分布式認知，而是協同促進社區知識的創造和數字制品的形成。在創造隱喻的視域下，社會化學習的活動設計形式更加靈活多樣，超越了固定小組以及分工合作的方式，同時自組織的學習活動將變得更加重要（Barab et al.，1999）。網絡隱喻則更加強調聯結學習和自我導向式學習，在網絡隱喻的視角下，每個成員不僅僅是社區成員，同時還是個人知識網絡（Personal Know-ledge Network，PKN）的核心，通過構建個人知識網絡的形式進行學習聯結（Chatti et al.，2010）。可以看出，學習的網絡隱喻更加強調個人的學習貢獻，將學習看作一種持續建構、維持和發展個人知識網絡的過程。網絡隱喻下的學習將以個人知識網絡作為基本的分析單元，個人知識網絡由顯性知識節點（知識或者信息）和隱性知識節點（人）通過復雜的聯結而形成（Chatti et al.，2010），并通過不斷地聯結知識節點進行個人知識網絡的延伸和拓展，以及通過對知識節點的激活來保持學習的生態性。因此，發展個人知識網絡需以個人的學習需求為動力，通過參與者持續的學習、積極的參與和真實的知識分享而展開。

2.社會化學習的一般模型

隨著Web 2.0時代的到來，去中心化、分布式、人人都可以作為創造者的在線學習使得社會化學習呈現出新的特點和趨勢，產生了許多有代表性的社會化學習模型。

Efimova的知識創造模型認為知識創造是基于個體與社區以及共同體網絡之間的一種對話與協作，是個體觀點產生以及群體觀點聯結的過程，對話、協作與觀點聯結促進了知識創造與貢獻。這一理論對于社會化學習的過程設計具有重要的借鑒作用（Efimova，2004）。

Stahl提出的知識建構模型著重描述了知識建構的過程及活動，側重于個體建構和群體協同，對于社會化學習的知識建構過程分析以及學習活動設計具有重要的借鑒作用（Stahl，2000）。

Slotta教授的KCI模型是一種典型的基于學習社區的知識分享與創造模型，旨在通過課程與學習活動整合的設計方式促進課程序列目標的達成以及社區知識的創造、擴散和進化（Slotta，2007）。在KCI模型指導下，學生通過探究性的“做中學”方式進行學習，不斷進行知識創造、分享與提煉。在KCI模型中，學習是圍繞話題而展開的，能夠促進知識的建構及創造。KCI模型的特點可以歸納為三個方面：其一是采用基于活動的課程設計方式；其二是采用基于觀點的學習任務設計策略；其三是運用自下而上創造社區知識的教學方式。

Chatti等的3P（Personalization，Participation，Knowledge-Pull）模型強調Web 2.0時代的學習理念，首次提出學習的網絡隱喻，并就如何構建個人知識網絡的要素進行了探討（如個性化學習、社會化學習以及主動學習）；同時還指出學習不僅僅是社會化參與，更重要的是構建知識生態（Chatti et al.，2007）。3P模型注重學習網絡的構建以及學習的生態屬性，可以說代表了社會化學習的發展趨勢。

Rahimi等的教學法模型重點考察了學習者的角色定位，通過對學習支持服務提供、學習活動設計以及學習者學習軌跡與路徑的研究，明確了社會化學習過程中學習者的角色定位以及如何通過自下而上的學習構建個人學習網絡（Rahimi et al.，2014）。該模型定義了三個可以促進學習者對學習過程進行控制的維度：能力（包括認知能力以及可以促進學習者參加相關學習活動的經驗）、支持（包括學習資源、課程結構、教師引導、學習支架、社區專家等）和自治（即學習者可以自由選擇學習的內容、方式、策略以及時間等）。為了促進學習者積極參與學習，該模型進一步對學習者在學習過程中應該承擔的角色進行了定位，并且設計了相關的學習支架和活動以促進學習者的角色塑造和學習的開展。因此，Rahimi等將能力、支持和自治三種維度轉換為三種學習者角色，即內容生產者、社會化學習者和決策制定者。為了定義內容生產者的角色，該模型提供了可以促進學生認知能力發展的搜索、閱讀、重構、評估和創造內容的技術和工具。社會化學習者的角色旨在促進學習者之間的分享、交流和協作等。在決策制定方面，該模型提供了相應的支持策略以發展他們相應的能力。因此，在社會化學習的過程中，學習者需要承擔多種角色，應用相關的工具，通過知識創造和人際交流來推進學習向前發展。

綜上分析可以看出，知識創造模型以知識創造為學習隱喻，強調知識在共同體空間的流動與創造；面向學習過程的協同知識建構模型以學習的參與隱喻為指導，強調個體和群體在社會化學習過程中的參與分析和活動設計；面向構建個人學習網絡的3P模型以學習的網絡隱喻為指導，強調聯結學習的重要性；基于教學法的學習者角色模型以學習是一種參與和學習是一種創造的隱喻為指導，強調學習過程中學習者角色的重要性，重視社會化學習角色的塑造。

隨著社會化學習的發展以及網絡時代新的學習理論的盛行，學習的創造隱喻和學習的網絡隱喻逐漸成為社會化學習的指導，課程內容與活動的整合設計逐漸成為促進知識內化和深層次學習的思路與方法。同時，在社會化學習過程中，重視學習者的角色定位，強調學習者在學習網絡中的聯結與塑造、知識貢獻與創造，以及活動參與，以達到自下而上構建個人學習網絡的目的是發展趨勢。

3.社會化學習的設計思路與方法

結合社會性知識網絡的知識觀與學習觀以及對社會化學習一般模型的分析，本研究初步歸納出社會化學習設計的基本思路與方法（如圖3所示）：即以學習者為中心，以學習的網絡聯通隱喻和學習的創造隱喻為指導，通過三重學習者角色的發揮（即社會性參與者、學習內容的管道和學習內容的貢獻者），以及通過對學習過程、學習活動及學習形式的設計，以期實現自下而上構建個人學習網絡，最終真正實現社會化學習。

圖3　社會化學習的設計思路與方法

四、社會性知識網絡學習模型構建

1.社會性知識網絡學習模型的四個層面

關于社會化學習的要素研究，李隨霞基于在線學習與社會化學習結合的視角初步分解出在線社會化學習的四個要素，即角色、內容、行為和環境，并且基于相關實驗驗證了這四個要素在社會化學習過程中的作用（李隨霞，2012）。而在社會性知識網絡中，學習內容是以內容單元的形式呈現，學習行為是基于“人-知識-人”以及“人-人-知識”的交互形式而相繼展開，學習環境則是開放性的社會性知識網絡（段金菊，2015）。因此，學習者角色、內容單元、交互行為和學習環境是社會性知識網絡的四個主要要素（如圖4所示）。

（1）內容單元

在社會性知識網絡中，內容單元是一種動態、開放的課程單元，由教師和學習者共同開發，具有動態生成的屬性（如圖5所示）。隨著學習的進行，相同或者相似主題的內容單元會逐漸聚合成為一個知識網絡，學習者可以基于網狀的內容單元進行匯聚、混合、轉用、分享等（楊現民等，2013）。

圖4　基于社會性知識網絡的學習要素

圖5　動態匯聚的內容單元

在社會性知識網絡中，最初的內容單元是知識社區學習的基礎，每個學習者通過參與相應的學習活動，進行相應的社會化交互，進而進行社區知識的分享、協同與創造，促進內容單元的補充、創建與動態匯聚。隨著學習的進行，個體的知識會逐漸外化為社區的知識，同時基于學習者個體的分散無序的知識會逐漸凝聚成集體的有序的知識網絡。通過群體不斷的社會化交互，知識網絡便進行螺旋式的演化和發展，最終基于主題聚合成動態發展的內容單元網絡。由此可見，在基于社會性知識網絡的學習過程中，知識是共建共享的，初始階段的內容是知識發展的土壤，活動則是知識擴散和創造的載體，基于社會性知識網絡的學習正是通過課程、資源和活動整合的設計方式促進了知識（內容）網絡的動態發展。

（2）交互行為

Ljungberg在Dix與Beale等人研究的基礎上將交互分為交流與協作兩類（1999），其中交流是指人與人之間的相關信息交換，而協作則是指基于共同任務的群體交互與信息分享，如當學習者A對當前的學習內容進行批注或者評論的時候，學習者B進行瀏覽，并且可以進行相應的補充與意見反饋，這一結果同時也會反饋給學習者A；同樣，學習者B也可以隨時查看學習者A與自己的信息交互情況等。

在該交互模型中，學習者之間的交流和學習者之間基于內容的協作構成了具體的交互類型與方式，通過協作與討論等構建不同的社會交互模式和交互結構。同時，Ljungberg指出，可以采用計算機支持的協作技術促進上述交互行為的有效發生，而且著重強調了三種技術，分別是交流技術、協作技術和交互技術。在社會性知識網絡中，學習者同樣可以進行多維度的交互，如基于內容單元的學習交互以及學習者之間的社會化交流（如圖6所示）。

圖6　基于單個內容單元的交互行為

圖6展示了兩種交互模式，在基于內容的交互過程中，學習者可以學習當前的內容單元，基于當前的內容單元進行交流、協商、創造、評論等，還可以和與此內容相關的有共同興趣愛好的學習者進行社會性互動。這種交互方式是一種人與內容的交互，其學習流程包括獲取相關學習內容（社會性分享）、對當前學習內容編輯與修改等（社會性協作）、對當前知識分享與推薦（社會性知識擴散）、社會性創造等。在整個學習過程中，學習者可以和當前學習內容以及與此內容相關的學習者進行交流和互動。

可以看出，基于內容單元的交互一種是“人-知識-人”的交互模式，是以內容單元為媒介將與此內容相關的學習者進行聯通的學習過程，人是學習的內容。而學習者之間的社會化交流是指在社會性知識網絡中，以“人-人-知識”為交互模式的學習，是學習者通過聯結相關的學習者以及同伴，進而獲取與該同伴或者學習者相關的知識節點的過程，在這種“人-人-知識”的交互過程中，人是知識的管道和媒介。

基于“人-知識-人”的交互模式反映了社會性知識網絡的主題聚合特征，正是由于社會性知識網絡能夠將具有共同興趣的學習者聚合起來，圍繞當前的學習主題形成小的社群和開放知識社區，這一特性賦予了社會化學習的群體協同動力和策略。學習者可以進入某一個主題進行社群學習，亦可以同時參與多個類似主題社群的學習，因此，相同或相似主題的社群聚合為拓展學習的廣度奠定了基礎。

基于“人-人-知識”的交互模式反映了社會性知識網絡的關系聚合特征。學習者在學習過程中，可以根據個人興趣以及愛好等，選擇相應的學習者或專家作為好友、密友、粉絲或觀眾等，從而形成一個社會網絡。這種根據社會化互動程度以及關系疏密程度而構建的社會網絡，為知識的進一步獲得提供了管道和媒介，通過查看好友的學習路徑、學習軌跡、學習空間以及學習動態等，可以聯結更多的知識單元進行學習。同時，在基于關系聚合的好友社群中，個體表達成為學習者的關鍵詞，這一特點也將成為社會化學習中觀點聯結的關鍵。

總的來說，在社會性知識網絡中，正是由于“人-知識-人”以及“人-人-知識”兩種交互模式與行為，使得社會化學習得以持續并走向深入。

（3）學習環境

從知識建構與社區知識創造的角度來看，社會性知識網絡提供了一個生態學屬性的開放的知識網絡學習環境，學習者通過知識的貢獻和創造不斷促進節點的進化與聯通，通過學習者的分布式認知和關系中學習的方式，保持知識節點的實時更新。隨著學習的不斷進行，社會性知識網絡環境中的知識逐步增加，當知識網絡聯結到一定程度時，將產生集體智慧。集體智慧的知識匯聚要經歷從個體層面的知識擴散到集體層面的公共知識階段，最終使得知識通過集體智慧得到不斷進化，社會性知識網絡環境也由此形成（如圖7所示）。

圖7　動態發展的社會性知識網絡集體智慧環境

從本質上來說，基于社會性知識網絡的學習是一種典型的“分布式認知”（Distributed Cognition）和“關系中學習”（Learning by Relationships）模式。通過在知識網絡和社會網絡中對人與知識、知識與知識以及人與人之間聯結關系的建立來促進個人的分布式認知和群體學習網絡的構建。在社會性知識網絡中，認知不僅僅分布在物化資源的知識網絡中，而且還分布在人力資源即社會關系網絡中，通過學習者的實時聯通構建個人學習網絡和知識生態。學習者通過各種網絡節點聯結各種關系，從而為個人的社會化學習提供了新的管道和媒介，隨著學習的不斷進行，知識生態網絡逐漸得到拓展，一些關鍵節點便逐漸進入到“永久聯結”（Always On）的狀態。

因此，基于社會性知識網絡的學習環境是一個聯結學習網絡中的用戶節點和知識節點，促進知識貢獻和創造以塑造新的網絡節點的生態環境。

（4）學習者角色

在社會性知識網絡環境下，知識存在于不同的內容單元中，學習者通過在不同人群、領域、觀點和概念之間發現聯結、識別范式和創建意義進行學習，通過聯結知識網絡單元進行識別與意義建構，通過與內容單元交互進行網絡節點的重塑，進而創造新的節點，從而成為他人聯結的管道與媒介。

在基于單個內容單元的社會化學習過程中，社會化學習促進了網絡節點的重塑和進化，保證了單個網絡節點的實時更新。隨著學習的進行，與此網絡節點聯通的其他學習者也能及時獲取該節點的最新知識狀態，從而保持網絡中知識節點和人的節點的及時聯通。與此同時，基于內容單元聚合的學習者逐漸增多，他們又可以進一步聯結社會性知識網絡學習環境中的知識網絡和人際網絡。總之，在整個學習過程中，聯結與塑造是持續進行的。

因此，在社會性知識網絡中，學習者是內容的聯結者、學習活動的參與者和網絡節點的塑造者。他們一方面學習內容并與其他學習者及專家進行聯通，另一方面又需要和原始節點進行實時聯通。為了增進和優化聯結，他們還需要進一步對原始節點提供實時反饋，這一特點反映了社會化學習的生態特性。同時，學習者將自己的成果進行分享，亦或進行知識的擴散等。學習者的角色將變得多元化，突破傳統知識社區中學習的推進者、意見領袖、觀望者等角色，將成為學習網絡的聯結者和塑造者、學習活動的社會化參與者以及知識內容的貢獻者和創造者。

圖8　社會性知識網絡的學習要素及關系分析

綜上對社會性知識網絡各個要素的分析，圖8展示了基于社會性知識網絡的學習要素，由內而外依次是學習者角色、交互行為、內容單元和學習環境及其四個要素之間的關系。可以看出，在社會性知識網絡的四個要素中，學習者角色是關鍵，因此在前述研究的基礎之上，以社會化學習的知識觀與學習觀（即學習的網絡聯通隱喻和創造隱喻）為指導，結合社會化學習一般模型的啟示（即如何構建個人學習網絡），對學習者的角色進行如下三個維度的界定：在內容單元維度，學習者是知識內容的貢獻者和創造者；在交互行為維度，學習者是學習活動的社會化參與者；在學習環境維度，學習者是學習網絡的聯結者和塑造者。

2.社會性知識網絡學習模型的兩個維度

根據前述社會化學習的設計思路與方法，結合社會性知識網絡的四要素分析，可以發現社會化學習的主旨在于如何通過對社會性知識網絡四要素的設計來進一步體現學習過程的社會性、學習方式的社會性以及學習者的社會性。因此，學習特征維度和學習的社會性屬性維度就構成了考察社會性知識網絡模型的兩個主要維度。

（1）學習特征維度

學習特征維度主要體現在交互行為、內容單元以及學習環境三個層面（如圖9所示）。

在交互行為層面：知識網絡的社會化學習重在知識體系的獲得、重組和創造，學習的形式是通過查找知識來進行學習，重在了解“誰知道什么”，典型的活動形式如在重構中學，即通過在知識系統（網絡）之間建立聯系以及重組和重構學習者的知識結構來進行學習；以及作為知識生態的一部分，通過知識的貢獻和創造保持生態系統的向前發展。社會網絡的社會化學習則重在通過分享、協商與交流等促進群體的參與和網絡的構建，重在研究“誰知道誰”，即通過聯結學習者來獲取更多內容，因此，討論與交流成為重要的學習方式。而基于社會性知識網絡的學習則通過聯結和創造進行學習，這種聯結學習者和學習內容的整合學習方式，能更好地促進協作與創造的學習活動和社會化交互的深入。

在內容單元層面：基于社會知識網絡的學習過程是社會化知識的生成、匯聚、分享與擴散的過程，其中用戶對于知識的貢獻與創生具有至關重要的作用，而這一過程的發生大致要經歷從個體建構到群體建構，再到群體創生的階段。在社會知識網絡中，個體的知識建構包括基于單個內容單元的接受學習以及基于多個內容單元（知識群）的建構學習，主要用于建構關于整個知識體系以及知識網絡的意義；個體和社群中的其他成員交互與協商、對話與合作是社會化學習的關鍵所在，這是群體層面的知識建構。在此基礎上，個體知識外化、社會化、群體知識內化，以及共同體知識的擴散與創生過程發生，這是典型的群體創生階段。

在學習環境層面：聯結學習成為基于社會性知識網絡的主要學習方式，而基于知識網絡與社會網絡的知識聯結與轉換，是聯結學習的核心。聯通主義學習理論把學習情境置于網絡社會結構的變遷中，認為學習是在知識網絡結構中一種節點和關系的重構和建立，即“學習是一個網絡節點聯結的過程”（陳君賢，2007）。可以說，基于社會性知識網絡的學習充分體現了聯結學習的理念，即學習就是“網絡聯結和網絡創造”（劉菊等，2011）。

圖9　社會性知識網絡的學習特征

（2）學習的社會性屬性維度

人的社會屬性使得每一個人都成為社會關系網絡中的一個節點，每一個人都與他人有著錯綜復雜的關系聯結；學習行為的發生往往是通過這些聯結與他人產生各種各樣的互動，從而幫助達成學習目的（Siemens，2005）。從根本上來說，人類的學習也是一個社會化的過程而非簡單的個體行為。學習的社會性主要體現在知識的社會性、學習者的社會性及學習過程的社會性三個方面，社會性知識網絡的學習為實現這三種社會性提供了可能。

學習的社會性屬性分析主要體現在如下方面：

其一，關于知識的社會性，無論是科學家在實驗室制造出來的知識，還是普通大眾在生活中逐步交流、協商、積累起來的知識，得以流傳和保存下來的知識歸根結底是社會選擇和社會性傳承的結果（李隨霞，2012）。那種編碼的、明確的知識，是在一定的社會體制中有意識選擇的結果，那些更具民間性的知識更多是社會適應和無意識選擇的結果。關于知識的社會性，眾多學習者進行了強調（Polanyi，1967；Wenger，1998），因為他們認為知識不可能只存在于物化的學習內容中，而是更多分布在社會群體中，因此有學者提出知識存在于網絡的概念（Siemens，2005；Downes，2006）。Chatti等（2010）對于知識的本質進行了明確的界定，認為“知識在本質上是個性化的、社會化的、分布式的、泛在的、動態的、非線性的、流動的和復雜的”。

其二，關于學習者的社會性，杜威的“做中學”理念能夠很好地詮釋這一思想。如同眾多學者所認為的那樣，個體學習是一個逐步社會化的過程，每一個社會化的發展階段都要完成受到社會文化制約的任務，正是由于學習者的社會性差異，才促進了學習者之間溝通、交流和互動等社會化學習行為的發生。

其三，關于學習過程的社會性，旨在強調學習過程中不同認知主體的交互和協作對于知識建構的重要作用，學習過程正是因為有了交流和對話，學習和教學才與知識灌輸的活動區別開來。學習過程的社會性還要求將學習置于一種社會環境中，進而參與真實的社會實踐活動。網絡環境中學習的社會性體現在把學習看作一種社會性的行為，在技術豐富的社會中社會主體經過社會交互、觀察、參與從而發生學習的過程（李隨霞，2012）。可以說，學習過程的社會性旨在強調協商和互動對于意義建構的重要作用，強調群體的學習行為對于學習的深遠影響，強調學習的社會情境性以及學習任務的實踐指向性等。

社會性知識網絡的學習屬性分析主要體現在如下方面（如圖10所示）：

圖10　社會性知識網絡的學習屬性分析

其一，通過社會化學習活動（創造中學）體現學習過程的社會性。在學習的網絡聯通隱喻和創造隱喻下，社會性知識網絡通過活動進行知識接受、分享、貢獻以及創造，在社會化互動中構建群體的知識空間，形成群體的社會性知識網絡。在構建社會性知識網絡的系列交互活動中，協作中學、分享中學、交流中學等是社會化學習的常見活動形式，而創造中學則是社會性知識網絡的最高活動層次（段金菊，2015），也是基于社會性知識貢獻、傳播、創造進而形成社會性知識網絡的根本。在社會性知識網絡視角下，學習者不僅能夠通過協同批注等貢獻知識，還可以通過創作數字制品以及創建新的內容單元等形式創建新的網絡節點，從而使得創造中學成為可能。

其二，通過知識創造體現知識的社會性。在整個社會性知識網絡的學習過程中，學習單元能夠促進個體的認知、思考和社會化參與，基于用戶為中心自下而上的學習方式使得分享、反思、修正與創造知識成為可能。同時，在社會性知識網絡中，學習內容是開放、靈活、動態、可重組和可聚合的，為用戶的社會化參與知識創造提供了可能。而要促進這一知識創造學習過程的發生，必須要在學習過程中通過設置情境性和個性化的學習任務與活動來完成。在基于社會性知識網絡的學習過程中，通過群體知識建構的形式進行知識的貢獻與創造，成員之間的交互與協商、對話與合作是學習過程的關鍵所在，通過個體知識外化、社會化、群體知識內化，以及共同體知識的擴散與創造構建群體的社會性知識網絡，從而實現學習內容的社會性。

其三，通過聯結學習體現學習者的社會性。隨著技術的發展以及聯通主義學習理論的興起，新技術和新媒介為社會化學習提供了新的基礎和條件。社會性知識網絡的出現將有利于學習者進行基于主題單元的聚合和基于社會關系的聚合，并且這種聚合是動態發展的，所構建的社會性學習網絡是不斷擴展的。由于眾多具有不同背景的學習者聚合在一個社會性知識空間中，因此，學習者的社會性得到了充分體現。獲取知識的管道和媒介由原來單一的“學習內容”演變為“學習內容以及與此內容相關的學習者”，通過與此內容相關的學習者的聚類，進而構建社會化學習共同體。這是一種聯通內容背后的人、構建個人學習網絡的過程。由于“人是一切社會關系的綜合”，因此，社會性知識網絡通過聯結學習體現了學習者的社會性，將具有不同文化背景、不同知識儲備的學習者聯結起來，構成一個巨大的社會認知網絡。學習者之間由于文化、認知以及其他方面的差異，在學習的時候更容易出現認知沖突，從而促進社會化學習和社會性知識建構深度發展。

3.社會性知識網絡學習模型構建分析

基于對社會性知識網絡四個層面（內容單元、交互行為、學習環境及角色）和兩個維度（學習特征、學習屬性）的分析；結合前述對于社會性知識網絡學習模型構建的依據考量，筆者初步構建了基于社會性知識網絡的學習模型，并歸納出基于社會性知識網絡模型的核心要點。

（1）社會性知識網絡學習模型概述

以學習者為中心，以自下而上構建個人學習網絡為主線，初步構建了基于社會性知識網絡的學習模型。該模型包括四個層面和兩個維度，其中四個層面分別是學習者角色、交互行為、內容單元以及社會性知識網絡環境。兩個維度分別是學習特征維度和學習的社會性屬性維度。

圖11　基于社會性知識網絡的學習模型

在學習要素層面，強調通過創造中學促進學習者的“人-知識-人”以及“人-人-知識”的交互行為，通過知識創造促進內容單元的知識拓展并構建社會性知識網絡，通過社會性知識網絡環境促進學習者的學習聯結。同時，基于交互行為、內容單元及學習環境對學習者的角色進行界定，即學習者是知識內容的貢獻者和創造者、學習活動的社會化參與者以及學習網絡的聯結者和塑造者。另外，交互行為層面指向學習活動，內容單元層面指向學習的建構過程，社會性知識網絡層面指向學習環境，而學習者角色則是交互行為、內容單元以及社會性知識網絡環境在學習活動、學習過程、學習環境層面的三個觀察視角。

從學習特征維度來看，該模型強調學習交互層面的創造中學，內容單元層面的知識創造以及學習環境層面的聯結學習。在學習屬性維度，該模型強調通過活動中學實現學習過程的社會性，通過知識創造實現學習內容的社會性以及通過聯結學習實現學習者的社會性。

從學習的社會性屬性維度來看，學習者作為知識的貢獻者和創造者反映了知識的社會性，學習者作為學習活動的社會化參與者反映了學習過程的社會性，而學習者作為學習網絡的聯結者和塑造者則反映了學習者的社會性，通過學習者的角色設計可以在一定程度上提高學習的社會性屬性。

（2）社會性知識網絡學習模型分析

以上四個層面和兩個維度的設計目標是自下而上地構建個人學習網絡。該模型可以簡單概括為一條設計主線、兩類學習隱喻、三條基本原則和四個核心要素。

一條設計主線：該模型以學習者構建學習網絡促進社會化學習為主線，通過自下而上的學習聯結和創造，聯結知識網絡與人際網絡，分享知識與創造知識，基于做中學的形式進行知識貢獻與創造，從而構建學習網絡。學習者在學習網絡構建過程中具有聯結和塑造雙重角色，聯結意味著聯通人以及與此內容相關的人，以達到拓展個人學習網絡的目的，而塑造意味著通過知識貢獻和參與達到塑造網絡節點、成為他人進行聯結的管道和媒介的作用。

兩類學習隱喻：該模型以學習的網絡聯通隱喻和創造隱喻為指導，強調在學習過程中聯結和創造，其中網絡隱喻意味著在學習過程中基于人與內容的雙重聯結，而創造隱喻則意味著在學習過程中創造新的網絡節點供他人進行聯結，成為聯結的中介。

三條基本原則：第一，基于交互活動的社會化參與。在學習者與知識交互的過程中，學習者可以看到基于群體視角的社會性知識網絡的形成與動態發展過程，選擇知識網絡中的相關知識進行知識體系的梳理與內化，實現對內部與外部認知網絡的聯通，同時還可以通過與此知識節點相關的人進行聯通，查詢該用戶的學習規律與學習偏好，進而獲取更多的知識。通過聯通內容以及與此內容相關的人參與多維的學習活動，進而構建個人社會性知識網絡。第二，基于用戶為中心的知識貢獻和創造。基于社會性知識網絡的學習過程是社會化知識生成、匯聚、分享與擴散的過程，其中用戶對于知識的貢獻與創造具有至關重要的作用。因此，在基于社會性知識網絡的學習過程中，對話與協作、聯結與創造是其中的關鍵詞，而技術的發展以及社會性知識網絡學習環境則為聯結和創造提供了可能。第三，基于知識網絡與社會網絡雙重視角的學習聯結。在社會性知識網絡中，學習管道從單純的“人”走向“人”與“知識”的雙重視角，由此創生出一種新的學習方式，即聯結學習。學習的范式將從傳統意義上的建構學習走向社會化學習時代的聯結學習。在整個學習網絡構建過程中，學習網絡的節點可以是人或者知識，通過聯結拓展與構建個人社會性知識網絡的過程就是促進個體社會化學習深度與廣度的過程，也是個體內部與外部認知網絡聯結和轉化的過程。在學習的過程中，通過知識網絡與社會網絡的雙重聯結，在一定程度上能夠詮釋在新媒體、新技術與新理論支持下“從哪里學”和“如何學”的學習理念。

四個核心要素：借鑒在線社會化學習的四個基本要素（即角色、內容、行為和環境），結合社會性知識網絡的特點，該模型提出社會性知識網絡的四個要素分別是：學習者角色、內容單元、交互行為以及社會性知識網絡環境，由此構成社會性知識網絡學習模型的四個分析層面。

五、結語

后續將采用基于設計的研究范式對社會性知識網絡學習模型的實踐進行設計，聚焦于模型的實施、修正與評估，目的是促進學習者在開放知識社區中通過基于社會化學習活動的“學習中的社會交往”范式來更好促進社區知識的建構、貢獻與創造；通過分析學習模型的實踐設計方法，進而探討模型設計實施的關鍵環節，進一步對學習模型進行補充與完善；并基于問卷調查對學習者的學習滿意度、學習方式等進行調查，進一步了解模型支持下的學習滿意度及學習深度等，最后歸納學習模型的過程性設計思路與策略，修正并提煉基于模型的學習原則。

［1］陳君賢（2007）.網絡課程教學設計的新取向——基于關聯主義學習理論的視角［J］.現代遠距離教育，（2）：34-36.

［2］程罡，余勝泉，楊現民（2009）.“學習元”運行環境的設計與實現［J］.開放教育研究，（2）：27-36.

［3］段金菊（2015）.基于社會性知識網絡的學習模型［D］.北京：北京師范大學.

［4］李隨霞（2012）.在線社會性學習過程設計研究［D］.金華：浙江師范大學：1-35.

［5］劉菊，鐘紹春（2011）.網絡時代學習理論的新發展——連接主義［J］.外國教育研究，（1）：34-38.

［6］孫洪濤，鄭勤華，陳麗（2016）.中國MOOCs教學交互狀況調查研究［J］.開放教育研究，（2）：71-78.

［7］楊現民，程罡，余勝泉（2013）.學習元平臺的設計及其應用場景分析［J］.電化教育研究，（3）：55-61.

［8］Barab，S.A.，Cherkes-Julkowski，M.，&Swenson，R.et al. （1999）.Principles of Self-Organization［J］.The Journal of Learning Sciences，8（3/4），349-390.

［9］Chatti，M.A.，Jarke，M.，&Frosch-Wilke，D.（2007）. The Future of E-Learning：A Shift to Knowledge Networking and Social Software［J］.International Journal of Knowledge and Learning，3（4/5）：404-420.

［10］Chatti，M.A.，Jarke，M.，&Specht，M.（2010）.The 3P LearningModel［J］.EducationalTechnology&Society，13（4）：74-85.

［11］Downes，S.（2006）.Learning Networks and Connective Knowledge［EB/OL］.［2010-01-04］.http：//it.coe.uga.edu/itforum/ paper92/DownesPaper92.pdf.

［12］Efimova，L.（2004）.DiscoveringtheIcebergof Knowledge Work：A Weblog Case［A］.Proceedings of the Fifth European Conference on Organization，Knowledge，Learning and Capabilities（OKLC 2004）［C］.Tyrol，Innsbruk.

［13］Gee，J.P.（2005）.Semiotic Social Spaces and Affinity Spaces：From the Age of Mythology to Today's Schools［A］. Barton，D.，&Tusting，K.（eds.）（2005）.Beyond Communities of Practice：Language，Power and Social Context［M］.Cambridge，Cambridge University Press：214-232.

［14］Ljungberg，F.（1999）.Exploring CSCW Mechanisms to Realize Constant Accessibility Without Inappropriate Interaction［J］. ScandinavianJournalofInformationSystems，11（2）：115-135.

［15］Polanyi，M.（1967）.The Tacit Dimension［M］.New York：Anchor Books.

［16］Rahimi，E.，Van den Berg，J.，&Veen，W.（2014）.A Pedagogy-Driven Framework for Integrating Web 2.0 Tools into EducationalPracticesandBuildingPersonalLearning Environments［J］.Journal of Literacy and Technology，15（2）.

［17］Siemens，G.（2005）.Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age［J］.International Journal of Instructional Technology and Distance Learning，2（1）.

［18］Slotta，J.D.（2007）.Supporting Collaborative Inquiry：New Architectures/New Opportunities［A］.Gobert，J.（Chair），FosteringPeerCollaborationwithTechnology.Symposium Conducted at the Biennial Computer Supported Collaborative Learning（CSCL）Conference［C］.NJ：New Brunswick.

［19］Stahl，G.（2000）.A Model of Collaborative Knowledge-Building［A］.Proceedings of the Fourth International ConferenceoftheLearningSciences［C］.Mahwah，NJ：Erlbaum：70-77.

［20］Wenger，E.（1998）.Communities of Practice：Learning，Meaning and Identity［M］.Cambridge，Cambridge University Press.

Construction of Learning Model Based on Social Knowledge Network

Duan Jinju，Yu Shengquan

Supported by a variety of new learning theory and learning technology，social learning especially social knowledge network becomes a new online learning idea，which helps to solve many learning problems for current online education，and has attracted more and more attention from many researchers.Meanwhile，social knowledge network integrates knowledge network with social network，which is a social network based on social knowledge sharing，social knowledge cooperation，social knowledge contribution and social knowledge creation. Currently，the first key problem of the research into social knowledge network is how to construct a learning model，with the aim to reveal the mechanism of the occurrence and development of social learning as well as to guide online learning practice.According to the knowledge perspective and learning perspective based on social network knowledge and a generalized social learning model，learning model based on social network knowledge can be summarized as one main design line，two types of learning metaphor，three basic principles and four core elements. Among them，one design line refers to building personal learning network to promote the social learning in learner-centered situation；two kinds of learning metaphor refers to the learning network metaphor and creation metaphor；three basic principles refers to interaction principle based on social participation，knowledge contribution and creation principle based on learner-centered situation，as well as connectivism learning principles based on the integration of knowledge network and social network；the four core elements refers to the learner's role，the content unit，the interactive behavior and the social knowledge network environment.

Social knowledge Network；Learning Model；Online Learning；Connection Learning；Learning Environment

G434

A

1009-5195（2016）04-0091-12 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.04.010

教育部人文社科基金項目“基于大規模在線開放教育的社會化學習設計及實證研究”（15YJC880003）；西南大學博士基金項目（含引進人才項目）“基于大規模在線開放教育的社會化學習模型”（SWU116003）；中央高校基本科研業務費項目“大數據背景下基于知識聚合的社會性知識空間構建研究”（XDJK2016C148）。

段金菊，博士，副教授，西南大學計算機與信息科學學院（重慶400715）；余勝泉，博士，教授，博士生導師，北京師范大學教育學部（北京100875）。

2016-04-25責任編輯劉選