創設問題情境 發展學生思維

吳丹

摘 要：思維通常是由問題情境產生的，而且是以解決問題情境為目的的?？茖W教學中我們要創設問題情境，激發學生思維，來調動學生的積極性，提高科學課堂的教學效率。

關鍵詞：問題情境；思維

思維通常是由問題情境產生的，而且是以解決問題情境為目的的?？茖W教學中我們要根據學生的思維特點在教學活動的各環節中創設問題情境，讓學生進行有效思考，強化思維練習，促進學生思維能力的發展。

一、創設生活化問題情境，激發思維

生活中的事例是學生再熟悉不過的了，如果從生活中引出問題，讓學生有熟悉感，就能引起學生的興趣和關注。例如，我在《壓力壓強》教學時，先讓學生根據自己已有的知識回答：雞蛋握在手中易碎還是在碗邊輕輕一敲易碎？這個學生很有生活經驗，教師再進一步問學生：為什么用力握反而不易敲碎？然后進行相應的演示實驗，整個過程中學生積極參與、動腦思考，很容易說明：雞蛋緊握在手中時，受力面積大，壓強小；而在碗邊輕敲時，受力面積小，壓強大?？梢?，壓力的作用效果不僅與壓力大小有關，還與受力面積大小有關。通過學生對生活情境的重現，激發學生思考，讓他們體會科學源于生活，服務于生活的理念。

二、創設實驗化問題情境，降低思維難度

科學學習中我們經常要求學生提出一些探究性的問題，但學生不一定就能提出一些高水平，有探究價值的問題。這就需要教師創設一個善于引導學生發現問題、提出問題的問題情境。例如，在進行“影響導體電阻大小的因素”的教學時，我對這節課進行了探究性教學，為了讓學生引出探究的問題，我創設了下面的問題情境。

我一開始做了如下圖的演示實驗：

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分別接入兩根粗細、長度、材料不同的銅絲和電爐絲，讓學生觀察燈泡的亮度。學生發現燈泡的亮度不同，接入銅絲比較亮，接入電爐絲的比較暗。

師：燈泡的亮暗說明了什么？

生：銅絲和電爐絲的電阻不同，電爐絲的電阻比較大。

師：這說明不同的導體電阻不同，電爐絲的電阻就比銅絲的電阻大，這樣說對嗎？

生：不對，老師你實驗時，兩根導線的長度不同，粗細不同，材料也不同，這樣不能比較出電爐絲這種材料比銅絲的電阻大。

學生通過觀察比較，發現實驗沒有控制變量。

師：那應該怎么去做？

生：應該選用兩根長度、粗細相同的銅絲和電爐絲分別接到電路中，比較燈泡的亮度。

實驗中長度、粗細、材料的不同，恰恰是影響導體電阻大小的因素，讓學生用已掌握的探究方法去判斷實驗結論的不足，建立猜想，降低了學生對影響導體電阻大小的因素的猜想的難度，提高了探究教學的有效性。

三、創設改錯情境，發展思維

讓學生對課本知識的認識缺陷暴露出來，創設相應的問題情境，讓學生在改正自己的認識缺陷中學習，變被動學習為主動學習，變苦學為樂學。下面是我在“地圖”教學中的教學片段。

上課時，教師選幾張錯誤不同的學生畫的學校平面示意圖，用實物投影儀展示，讓學生比較兩幅圖。

生：老師，我覺得第二幅圖好。

師：第二幅圖好在哪呢？

生：第一幅圖好像是一幅寫生圖，不像一幅地圖。第二幅圖比第一幅圖簡潔具體，它標出了一些事物的名稱，這樣我們看起來就更清楚些。

師：地圖是地面的地理事物表現在平面紙上的圖形，它并不是我們的寫生。對于簡單的平面示意圖，可以在相應位置標上各自的名稱。如果我們畫的地圖上有很多的事物，也在上面標名稱行嗎？

生：不行。

師：那么怎么改進？

生：可以用一些標記來表示。比如綠化帶可以用波浪線來表示，房屋可以用長方行來表示。把各個標記畫出來，并在它們旁邊寫上它所表示的事物的名稱。

師：這個叫圖例，我們在畫學校地圖時也可以用一些圖例來表示。（教師展示一些圖例）

師：（針對圖2）它還有什么缺陷嗎？

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生：這幅圖中沒有標方向，這樣別人就不知道學校各個事物的方位了。

師：那可以怎么標呢？

生1：在圖上四個方向分別標上東、南、西、北。

生2：只要標出朝北的方向，再根據上北下南，左東右西，就可以知道其他幾個方向了。

師：地圖上必須要標有方向。地圖上表示方向有三種方法，即①一般定向法；②指向標定向法；③經緯網定向法。

教師具體介紹三種標向法，并指導學生用指向標定法在各自的地圖上標出方向。

教師讓學生完成練習：在圖二上找出食堂、籃球場、教學樓的方位，并指出不足的地方。

生：圖中的籃球場面積畫小了一點。

師：圖上的各個物體都要比實際物體小得多，為什么籃球場看上去會覺得小了些呢？怎樣才能使籃球場看上去不會覺得小呢？

生：實際物體是經過縮小后再畫在圖上的，籃球場縮小得比別的物體更多些，所以看上去會覺得小些。如果籃球場縮小得倍數跟其他物體一樣，那么看上去就不會顯得小了。

教師進行比例尺的教學。

師：通過對我們的地圖的改錯，你們知道一幅完整的地圖必須要有哪些因素？

生：一幅完整的地圖必須要有方向、圖例、比例尺。

四、創設探究情境，逐步激發思維

新課程提倡讓學生進行科學探究，發展學生的思維能力。在科學課本的很多探究活動，如在“天氣和氣溫”一節中有“為什么氣象觀測中要把溫度計放在百葉箱里？”學生對這一問題進行了一番討論，答案是五花八門。我們可以把這個問題重新設計成“把溫度計放在哪里測量更能反映大氣的實際溫度”，一步一步提出問題，啟發學生思考。

師：測量氣溫用什么工具？

生：溫度計。

師：把溫度計放在什么地方測量氣溫比較好呢？

生1：放在室內比較好。

生2：放在室外測比較好，因為放在室內測得的是室內的溫度，而氣溫應該體現的是室外的溫度。

（實驗）課前教師已取兩支溫度計，一支放在陽光下直射，另一支放在走廊下觀測。學生讀數，并記錄。

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師：通過以上實驗數據，你能得出什么？

生：放在走廊中的溫度計測得的溫度波動小，而放在陽光下的溫度計測得的溫度波動大。

師：你覺得哪個溫度更能反映大氣的真實溫度呢？

生：走廊中的。

師：對，溫度計的測量要避免陽光的直射。氣象站要觀測氣溫把溫度計放在哪里測量好呢？

生：放在室外的箱子里，這樣既可以避免陽光的直射，又可以防止風吹雨打，起到保護作用。

師：這個主意不錯，但放在密封的箱子中測量大氣的溫度行嗎？

生：不行，大氣的溫度應該是在自然狀態下的，溫度計測量的是流動大氣的溫度，箱子須是通風的。

師：那可以怎么改造這個箱子呢？

生1：在箱子的四周開幾個洞。

生2：給箱子開幾個窗。

生3：把箱子做成百葉窗的樣子。

師：很好，這樣溫度計放在里面既可避免陽光的直射，又可以防止風吹雨打。

總之，在科學教學中，教師要創設各種問題情境，逐步激發學生的思維，引導學生的思維，從而發展學生的思維，提高科學課堂教學的有效性。

參考文獻：

1.葉瀾.讓課堂煥發出生命活力.教育研究，1997（9）.

2.袁運開，蔡鐵權.科學課程與教學論.浙江教育出版社，2003.8.

3.盛群力，李志強.現代教學設計論.浙江教育出版社.

4.教育部.科學課程標準.北京師范大學出版社，2001.7.

5.盛艷萍.我們和精彩有個約會.教學月刊，2006.9.

（作者單位：浙江省玉環縣城關第三初級中學）