建構主義理論在心肺復蘇急救教學中的應用

萬紫旭，寧艷嬌，劉　娜，張　揚，孟　杰，侯福軍

（承德護理職業學院，河北 承德 067000）

建構主義理論在心肺復蘇急救教學中的應用

萬紫旭，寧艷嬌，劉娜，張揚，孟杰，侯福軍

（承德護理職業學院，河北 承德 067000）

目的 探討在心肺復蘇教學中應用建構主義理論的效果。方法 將450名學生分成實驗組（243名）和對照組（207名），實驗組采取建構主義理論進行教學，對照組采用傳統教學方法。結果 兩組學生學習結束后的技能操作考核成績比較，差異有統計學意義（P〈0.05）。結論 采用建構主義理論進行心肺復蘇教學，學生的整體能力有顯著提高，有利于實用型技能型護理人才的培養。

建構主義；心肺復蘇；急救教學

建構主義理論是瑞士心理學家皮亞杰提出的，其理論核心是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式來獲得知識［1］。心跳驟停是臨床上最危急且較常見的急危重癥，要求搶救者能在4分鐘內對患者開展心肺復蘇急救，6分鐘后患者的大腦將會發生不可逆的損傷。但在通常情況下，醫護人員到達后已超出了這個時限，這就要求搶救人員到達搶救現場后，能在6～10秒內完成對病情的準確判斷，并以團隊的形式立即開展快速準確的搶救，以挽救患者的生命，降低患者腦損傷的程度。建構主義學習理論強調學生在學習的過程中主動進行知識建構的意義，強調學生以個人原有的經驗及心理結構，在更符合實際情況的學習情境中建構新的知識。情境、協作、交流和意義建構是建構主義學習理論的四大要素［2］，建構主義的以上特征恰恰彌補了傳統教學方式在急危重癥搶救教學中的不足，現將相關研究介紹如下。

1　對象與方法

1.1對象

選擇我校2014級護理1班、2班、3班及涉外護理1班、2班、3班、4班學生作為研究對象。將護理1班、2班、3班學生（243人）作為實驗組，將涉外護理1班、2班、3班、4班學生（207人）作為對照組。

1.2方法

1.2.1教學方法 對照組采用傳統教學方法，實驗組采用建構主義教學法，主要有以下幾方面。

（1）創設學習情境，激發學生學習興趣。建構主義學習理論主張情境教學，所以在心肺復蘇教學中，任課教師先用錄像向學生展示由于不同病因導致心跳驟停而死亡的患者，如心臟病、中毒、觸電、溺水、創傷等。當學生看到一個個鮮活的生命在眼前逝去，也就意識到了心跳驟停的嚴重性和多發性。再以PPT的形式向學生展示心跳驟停后隨著時間的推移，患者搶救的成功率“斷崖式”的下降，讓學生認識到搶救的急迫性，樹立起時間就是生命的搶救意識。最后再向學生展示搶救成功的病例以及患者家屬的感恩之情，以樹立學生搶救必勝的信念。通過如此一環扣一環的情境創設，并提出針對性的問題，讓學生在教學情境中感受到問題的真實性，引起他們學習心肺復蘇搶救的興趣，激發學生主動學習、探究問題的能動性。

（2）分組協作學習，相互提高。建構主義學習理論提倡協作精神，認為協作應貫穿于整個學習活動中［3］。心肺復蘇對團隊協作能力的要求很高，發現患者心跳驟停后，所有搶救人員應迅速聯動，胸外心臟按壓、人工呼吸、開放靜脈通道、準備急救藥品、準備除顫等搶救措施應同時有條不紊地快速開展。因此在教學過程中，教師把學生分成若干個搶救小組，在搶救過程中輪流扮演不同的搶救者角色，通過組員間的角色互換，既培養了學生團隊協作的精神，又使學生掌握了各種搶救技能。

（3）創設會話場景，提高學生溝通能力。急診科的醫護人員在進行心肺復蘇搶救時，常需要和多科室人員及患者家屬進行溝通，方能確保整個搶救流程的順利進行。交流溝通也是協作學習最基本的方式，因此教師應鼓勵學生進行小組內、小組間、師生間的交流。首先，學習小組成員應通過交流協商來探討如何完成教師布置的學習任務。其次，當小組成員扮演完所有的搶救角色后，立即再次進行交流溝通，把自己在搶救過程中遇到的問題、產生的想法在組內進行討論、分析、總結。教師在過程中不做過多干預，只有學生爭執不下或求助時才介入。最后由各小組代表向教師匯報在搶救中的心得體會，教師對正確的、好的想法給予肯定，并在小組間進行推廣，對錯誤的想法、辦法要予以糾正。

（4）意義建構，學習終極目標。意義建構是建構主義學習理論的終極目標，教師在教學過程中要幫助學生對當前學習內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到更深刻的理解［4］。所以教師應在教學過程中創設不同的教學情境，通過感官刺激來吸引學生，從而引發學生的聯想，達到啟發學生思維，主動進行知識分析、重組和新知識建構的目的。如為了說明腎上腺素在心跳驟停搶救中的重要性，可先給學生看靜止的心臟按壓后恢復跳動的錄像，引導學生聯想心臟竇房結的作用；再啟發學生腎上腺素的藥理作用之一是可提高竇房結興奮性；接著給學生看心室顫動的心電圖，包括細顫和粗顫，用動畫或錄像演示粗顫在電除顫時比細顫更容易被逆轉；然后啟發學生腎上腺素可促使細顫變為粗顫，從而使學生明白腎上腺素作為搶救心跳驟停患者首選藥物的原因，同時激勵學生去探究腎上腺素是否還有其他對搶救有用的藥理作用。這樣就促使學生逐漸學會了利用原有認知結構中的知識和經驗，對新知識主動進行加工、處理、利用，進而形成自己的認知和理解。

1.2.2統計學方法對考核成績采用SPSS 13.0統計軟件包進行統計學處理，結果用（x±s）表示，兩組樣本均數比較用t檢驗，P〈0.05為有顯著性差異。

2　結果

課程結束后對兩組學生進行技能操作考核，結果見表1。表1顯示，實驗組學生的技能考試成績高于對照組（P〈0.05）。

表1　兩組學生技能考試成績比較（x±s，分）

3　討論

建構主義學習理論提倡在教學過程中以學生為中心，學生是知識收集、加工的主體，是意義的主動建構者，不再是知識的被動接受者［5］。當教師為學生創設學習情境、提出問題后，學習的主動權交還給了學生，教師由過去知識的傳授者變成了輔助者、促進者，糾正學生在學習過程中的錯誤，指明學習方向，肯定學生取得的成績，鼓勵小組間的良性競爭，從而幫助學生完成意義的建構。在心肺復蘇搶救的學習中，教師對實驗組學生采用了建構主義學習理論進行教學，充分調動了學生學習的主動性，提高了學生發現、探索和解決問題的能力，培養了學生的協作精神，提高了學生的溝通能力。同時使學生原有的知識得到了鞏固，對系統性問題學會了融會貫通，對新知識有了更好的理解和掌握，在搶救病情復雜多變的心跳驟停患者時，能夠準確判斷、沉著應對，真正成為高素質實用型護理人才。課程結束后，實驗組學生的技能考試成績高于對照組（P〈0.05），這也充分說明了建構主義學習理論在心肺復蘇急救教學中應用的良好效果。

［1］劉自新.基于建構主義的教學設計［J］.大連大學學報，2001，22（3）：91.

［2］盧素芬，吳冬冰，黃思建，等.建構主義學習理論在眼科新護士培訓中的應用［J］.中華護理教育，2008，5（5）：257-258.

［3］薛國鳳，王亞暉.當代西方建構主義教學理論評析［J］.高等教育研究，2003，24（1）：95-99.

［4］羅明東.當代教育改革新探索［M］.昆明：云南科技出版社，2001.

［5］關宏，胡圣紅.建構主義學習理論對成人自主學習的啟示［J］.成人教育，2007（7）：33-34.■

G526.5

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1671-1246（2016）16-0046-02