外語教師跨學科合作與互動發展途徑探索

初彤

[摘要]本研究以一次探究式教學模式工作坊的組織為例，說明外語教師跨學科合作與互動發展可以采取的路徑，為外語教師在教學領域孤軍奮戰的局面提供了一個解決思路。在探究式教學模式工作坊中，外籍教授、外語教師和其他學科教師間形成了一種良性互動，這種互動不僅僅是在線下的教室中，還延伸到工作坊結束后的線上虛擬空間，實現了教師群體的長期虛擬共同體。教學工作坊形式是實現外語教師跨學科合作與互動發展的簡便易行的方法，可以在未來大力推行。

[關鍵詞]外語教師跨學科合作 互動發展 探究式教學模式

[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）14-0217-02

一、外語教師合作與互動發展回述

高校外語教師間的合作與互動發展是外語教師專業發展領域的新課題。我國的外語教師專業發展研究近十年間，一直圍繞教師行動、教師教學反思、教師話語等教師個體行為展開研究（文秋芳等，2010），對教師群體行為鮮有關注。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出要“建設高素質的教師隊伍”；“大力提高高校教師教學水平，鼓勵科研創新”；“促進跨學科、跨單位合作，形成高水平教學和科研創新團隊”。在此綱要指導下，我國高校外語教師合作與互動發展研究開始萌芽。

教師合作與互動發展理念最早源于歐美課堂教學中的合作學習法。美國明尼蘇達大學合作中心的相關研究認為合作學習是一種教學理論系統，它能動態地利用各因素之間的互動，用一定的激勵機制為個人和小組習得獲得最大成果。隨著教師專業化發展和合作學習研究的逐步推進，研究者發現合作學習不僅是一種學習方式，更是一種教育理念。因此，美國的教育改革家們將合作學習推廣到教師專業發展這一領域來實踐其科學性。20世紀80年代，他們首次倡導“教師互動”的概念并開始實踐。之后陸續建立“資深教師項目（The Experienced Teacher）”“教師同伴互導（Peer Coaching）”等一系列促進全美教師合作的項目。至2004年，美國聯邦教育部開展的教師互動計劃（Teacher-to-Teacher Initiative）同時獲得時任美國總統布什和國會空前的財政支持，該項目推行三年就幫助了30余萬教師從同行身上學到提高教學能力的有效技能，是促進美國教師專業成長的成功舉措（崔宇2008）。

相較之下，我國的教師合作與互動研究起步較晚。高校外語教師專業發展研究注重合作與互動是從2009年9月文秋芳和任慶梅設立“基于課堂關鍵問題研究的‘教師—研究者合作發展共同體”這一課題正式開始的。研究者用質化的研究方法，經過四個學期的理論與實踐研究，建立了“教師—研究者”互動發展新模式，并驗證了新模式對研究者溝通能力和理論聯系實踐能力的促進作用。（文秋芳，任慶梅2011；2012）該研究雖然成功將外語教師專業發展的研究方向從教師個人轉向群體，解決了研究人員與一線教學人員相互隔絕、教學與實踐相脫節的局面，對建設合理有效的外語教師團隊，營造積極、開放、互助、好學的互動氛圍有積極的作用，但是它只考察研究者與教學實踐者之間的交互關系，對教學者之間、研究者之間、教師與教學管理者、教師與教育機構之間等等的合作與交互關系沒有關注，理論深度與新度得到了關照，寬度卻有待考量。

本文以吉林大學教師發展中心為教師互動發展提供的一期“探究式教學工作坊”為例，說明外語教師跨學科合作與互動發展可以采取的一些途徑。

二、外語教師合作與互動發展途徑——教學工作坊

目前全國各大高校紛紛成立教師教學發展中心，重視本科教學質量，通過舉辦教學工作坊的方式，邀請海內外專家學者講座研討互動，傳播最先進的教學理念，同時促進各個學科教師之間的交流與合作，形成高校教師教學與研究的良性發展。本研究以吉林省某高校的一期探究式教學模式工作坊為例，說明教學工作坊模式對高校外語教師跨學科合作與互動發展的促進作用。這一期教學工作坊邀請了肯塔基大學在吉林省某高校的對外教學周的生物學教授Paul Vincelli主講。因為他的植物病理學課程采用了探究式教學模式，因此工作坊內容圍繞探究式教學模式的理論基礎、教學實踐、課堂活動組織等方面進行。

（一）探究式教學的理論基礎

學習根植于深度思考，而思考又是由問題引發的。探究式教學既是認知教育理論又是教學實踐（Collins & Stevens，1983）。來自不同領域的教師在探討教學模式與策略的過程中不約而同地發現了這種教學模式，并在各自的領域發揚光大。探究式教學與傳授式教學的重要區別是，教師不把教學內容直接傳遞給學生，而是將問問題作為主要手段來傳達課程內容，問題本身可以規劃教學重點和指引教學方向。在探究式的課堂中，學生成為學習的主體和知識的探索者，而教師只是起到引導促進的作用。

探究式教學模式源自建構主義學習理論，其奠基者主要有皮亞杰和維果斯基等心理學大師。建構主義認為學習不是由教師單方面傳授完成，而是在一定的情境中，在教師的協助之下由學習者主動建構完成的。教師就像給學生搭了一個腳手架，創設一定的情境，促進學生自身的知識建構。另一個理論基礎是布魯姆的教育目標分級理論。從認知角度看，教師希望學生通過課堂和課下的預習復習，從低到高，達到“了解，理解，應用，分析，綜合，評價”的技能。如果是單方面的教師講授，顯然，教師可以實現的只是較低層次的教育目標；而只有學生親身參與探究，才有可能實現較高層級的目標。

（二）教學方法及過程

確立教學目標是探究式教學的起點。Vincelli教授以一節植物疾病周期課為例，首先確定學生的學習目標是能夠獨立勾畫一般的植物疾病周期，然后在課前為學生布置閱讀材料（包括一些關鍵詞的概念），例如什么叫病原體，什么叫主要接種體，什么叫次要接種體；還有植物病理周期某一環節的知識點。正式上課后，教授先不急于傳授一個完整的植物疾病周期，而是通過幾個關鍵性概念的提問，了解學生對閱讀材料的掌握情況。在提問與討論中確定學生已經厘清基本概念后，開始給學生提供下一個支架——植物病理周期的一些關鍵時期，并把這些關鍵時期亂序排列。經過小組探究，每個小組提供了各自新的排序，教師肯定每一組的長處，并幫助找出存在的問題。在初步理解植物病理周期的基礎上，教師提供學生實踐機會，即觀察蘋果斑點病的發展周期，并勾畫出周期圖。

在探究式教學中，教師常常利用一種非常重要的課堂活動，Think-Pair-Share。Vincelli教授活化了這種合作學習策略，給學生課堂行為提供三個清晰的步驟：獨立思考，結對討論，全體共享。實施過程是：首先由教師給出問題讓學生思考，然后學生結對（同桌或就近）進行討論交流，確定問題的最佳答案或最佳解決辦法，最后讓所有對子或指定的對子陳述自己的思路、方法等，與大家分享。這種學習策略，能讓學生充分地想和說，提高學生的學習參與度。

三、教學工作坊后教師互動研討

此次參與工作坊教師共計24人，其中外語教師5人，其他學科門類包括公共外交、化學、數學、材料科學、生物工程、交通工程等的教師19人。工作坊結束后，所有教師參與了進一步的教學研討。研討先在線下教室進行，之后又在線上的QQ教師發展研討群中延續。針對未使用探究式教學的教師，研討問題圍繞如何設計探究式問題組織課堂；針對已經嘗試探究式教學的教師，研討問題圍繞如何解決探究式教學中產生的問題。

首先，在工作坊結束后的線下研討中，教師們討論了think-pair-share這一課堂活動在自己學科課堂上的應用實踐和應用方案，針對各自的學科特色設計了一些具有代表性的探究式問題，在其他教師啟示下完善探究問題，準備拿到自己課堂上做嘗試。其次，在課堂嘗試完成后，各位教師在線上及時交流教學效果，互相幫助，找出問題設計和課堂組織中出現的問題，提出建設性意見予以完善。再次，教師們根據同事們的修改建議，完善探究問題和課堂組織方式，再在課堂中嘗試，將優化的課堂結果再反饋給線上同事。由此建立了一個良性的教師跨學科互動發展與合作共同體。

四、教學工作坊模式對外語教師的啟示與應用

教學工作坊對于高校外語教師來說，不僅可以從主講人身上獲得跨學科的教學模式和最新趨勢，還可以與來自不同學科的參坊教師討論獲得跨學科的教學經驗和有益啟示。以本次工作坊為例，主講教師來自生物學，參坊教師主要來自大學英語、公共外交、化學、材料科學、數學、生物工程、交通工程等不同領域。大學英語教師與來自其他學科的教師通過線上線下的交流，獲得了其他學科教師的豐富思想，滿足了交流的欲望，形成了一個團結向上的互動教學團隊。在教師的交流和課堂行動中，他們感到了培養學生應當承擔的共同責任，有責任感的教師帶給其他教師榜樣的力量，感染了其他同事，形成了團隊凝聚力。外語教師的日常工作有很強的個性化色彩，如果不對外交流，常常給自己營造一個孤獨的教學和學術王國，但是外語教師的成長需要同事之間的鼓勵和鞭策，尤其是其他學科教師所寄予的新鮮血液和學術營養，可以獲得新的靈感，找到新的教學思路。

就探究式教學模式本身來說，它對外語教師與學生之間的互動也有積極的作用。它不僅能夠保持學生的學習興趣和課堂參與度，還可以讓教師更加了解學生的學習基礎，對本次課理解的程度，還存在哪些問題，總結出學生常常出現的錯誤類型等等。通過探究式教學工作坊，新手外語教師可以從有經驗的教師處學習如何設置有意義、能夠激發思考的探究問題，以問題或項目課題為中心來完成一次課的教學內容和目標，也能夠加速新手外語教師的成長。而對于有經驗的外語教師來說，新手教師和其他學科教師提出的一系列的問題非常有啟發性，可以讓他們從以往僵化的問題設計思路中擺脫出來，對現有的探究課堂進行改革和創新。

參加此次工作坊的外語教師在研討基礎之上，又組織了一個外語教師探究式教學實踐共同體，有針對性地設計適合外語教學規律和學生認知水平的探究問題，確保這些問題既不太淺導致學生失去興趣，又不會過深讓學生無從入手。參與這個教學共同體的外語教師在不斷磨合中掌握了有效的、以問題為中心的探究式教學模式，這一共同體開辟了外語教師合作的新途徑，并有效促進了外語教師的專業成長和互動發展。

【參考文獻】

[1]Collins，A.，Stevens，A.（1983）.A Cognitive Theory of Inquiry Teaching.In Reigeluth， C.M.（Ed.）Instructional Design Theories and Models：An Overview of Their Current Status Instructional-design theories：An overview of their current status.Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Associates Publishing.pp：247-278.

[2]崔宇.教師促進計劃L：促進美國教師專業成長的新舉措.世界教育信息[J].2008（05）：39-43.

[3]文秋芳，任慶梅.專業發展研究的特點、趨勢、問題與對策——對我國1999-2009相關文獻的分析[J].中國外語2010（07）：77-83.

[4]文秋芳，任慶梅.探究我國高校外語教師互動發展的新模式[J].現代外語，2011（01）：83-90.

[5]文秋芳，任慶梅.互動發展模式下外語教學研究者的專業成長[J].外語界，2012（04）：16-22.