書聲瑯瑯滿課堂

吳德貴

朗讀作為傳統的教學方式，自古以來就受到了重視。明代教育家朱熹曾經說過：“須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦遍數，自然上口，久遠不忘?！保ㄖ祆洹吨熳蛹矣枴罚┩砬逯爻荚鴩诮o其子曾紀澤的信中提到：“李、杜、韓、蘇之詩，韓、歐、曾、王之文，非高聲朗讀則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之趣。二者并進，使古人之聲調拂拂然若與我之喉舌相習，則下筆時必有句調湊赴腕下，自覺瑯瑯可誦矣。”（《家訓·字渝紀澤》）朗讀受重視程度，由此可見一斑。

《高中語文課程標準》同樣高度重視朗讀教學。在吸收前人論述的基礎上，《高中語文課程標準》對朗讀作了更深刻的闡述，把朗讀教學提到更高的地位。在“課程目標”、“實施建議”、“評價建議”部分都作了相應的表述。例如《高中語文課程標準·課程目標》提出了“用普通話流暢地朗讀，恰當地表達文本的思想感情和自己的閱讀感受”和“朗誦文學作品，能準確把握作品內容，傳達出作品的思想內涵和感情傾向，具有一定的吸引力和感染力”的目標。這些表述表明了《高中語文課程標準》對高中學生朗讀能力提出了新的要求?？梢?，《高中語文課程標準》對高中朗讀教學的作用給予充分認可。

反觀當下高中語文課堂教學，我們發現朗讀教學受到嚴重的輕視，在一定程度上背離了《高中語文課程標準》提出的朗讀教學目標。我們聽到的不是以往課堂上瑯瑯的書聲，而是教師此起彼伏的講授聲音。教師以講代讀，以練代讀；學生聽而不讀，練而不讀。盡管教師講得津津有味，而學生聽得昏昏欲睡。其結果是學生的語文學科能力非但沒有得到提高，反而下降了。此種現象不能不令人深思。

筆者試圖從朗讀在高中語文課堂教學中的有效運用方面進行探討，以喚起對朗讀教學的重視。

一、用“心”：眼腦口耳四者并用

宋代大儒朱熹就曾說過：“余嘗謂，讀書有三到，謂心到，眼到，口到。心不在此，則眼不看子細，心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記，記亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口豈不到乎？”（朱熹《朱子家訓》）可見，朗讀最關鍵的就是要“用心”。

用心的首先應當是教師。

教師用心則要在思想上要重視朗讀，持之以恒；今天想到了朗讀的重要性，便要求學生整堂課朗讀；明天忘記或者沒有興趣了，便又重新回到以講代讀、以練代讀的老路子上來，這是沒有效果的。因此，教師要在思想上高度重視，在行動上要落實到位。

當然，用心的不僅是教師，更應當是學生。

現代心理學表明，朗讀的心理活動是全方位和多層次的，其程序是眼——腦——口——耳——腦。學生在朗讀時，眼睛所感知的文字，耳朵所聽到的聲音，口耳相傳，目視口誦，同時到達人腦的中樞神經，增加傳入大腦皮層的刺激渠道，大大強化對語感對象——課文的理解。入于眼，出于口，聞于耳，記于心，只有多種感官都被積極調動起來，才能取得非同尋常的效果。

二、激“趣”：激發學生朗讀的興趣

巴甫洛夫心理學觀點認為“青少年學習目的、意志與興趣二者是相輔相成的”。在實際教學中，中學生對語文課普遍感到枯燥乏味，其癥結就在于教師沒有激發學生的學習興趣，淡化了學生的主體地位。朗讀教學也是一樣的，必須要充分調動學生的積極性。正如孔子所說那樣：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！苯處熂ぐl學生朗讀的興趣，使學生對朗讀產生“好之”、“樂之”的熱情，變被動為主動，變消極為積極，才能提高朗讀教學的效率。

三、悟“情”：感悟詩文潛在的情感

教師要求學生要有感情地朗讀課文，不僅僅要自己朗讀得有感情，還要讀出詩文本身蘊含的情感，將作者的喜怒哀樂充分地表達出來。

一位著名作家在回憶他讀中學時語文老師上林覺民的《與妻書》時寫道：“她在簡要地介紹了作者和解釋了‘絕命書一詞后，對課文內容未作任何分析講解，就開始用她沉靜的語調動情地朗讀課文，我們深深地受到感染，‘都不約而同地低下了頭，寂無人聲的教室響起一片唏噓，竟至‘放聲哭泣”。這就是朗讀教學“悟”情的魅力所在。

在教授《琵琶行》的時候，我播放中央人民廣播電臺播音員雅坤的配樂朗誦錄音。雅坤聲情并茂的朗誦，很好地將那秋風瑟瑟的江邊的送別的感傷、琵琶女彈奏的音樂傳達的聲聲悲情、音樂引出的琵琶女身世訴說的凄慘、音樂引起的詩人同病相憐的悲傷傳達出來，深深地感染了學生。

實際上，聲情并茂的朗讀，要遠勝于枯燥乏味的講解。朗讀具有巨大的言語感染力，能夠讓學生產生強烈的感情共鳴，使得學生不用等老師的講解，就能夠很好地體悟了課文中蘊含的情感。在朗讀中，學生的心靈得到凈化，情感得到升華，情操得到陶冶。教師何樂而不為呢？

四、賞“美”：領略詩文蘊含的美感

俄國著名的文藝評論家車爾尼雪夫斯基說過：“美感是和聽覺、視覺不可分離地結合在一起?！笨梢?，朗讀可以引領學生領略詩文蘊含的美感的。

《高中語文新課程標準》“前言”部分更加明確地指出：“語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應關注學生情感的豐富和發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力?！倍鴮徝澜逃齽t要借助于形象思維。美和形象不可分離，離開了具體形象，美就談不上。

在教授《荷塘月色》時，在學生自讀之后，我播放錄音給學生聽，并且，要求學生盡可能地想象，將聽到的抽象語言變成自己直觀的形象，最好通過自己的語言將想象到的畫面復述出來。如此反復，學生就會漸入佳境，仿佛置身于如詩如畫的荷塘邊，看到了如“亭亭的舞女的裙”田田的荷葉和那零星點綴的荷花，聞到了縷縷的荷香以及荷塘里浮起的薄薄青霧……面對如此美不勝收的荷塘景色，學生自然能夠深深地感受到自然美了。

在教授諸如《再別康橋》一類的課文，教師更應當將朗讀放在突出的位置。教師要引導學生反復地朗讀課文，感受詩歌的語言本身所具有的音樂美，進而領略其中的意境美。

總之，教師要讓學生從朗讀中欣賞課文中藝術形象的優美，感悟語言文字的美妙，進而讓學生受到美的熏陶，提升學生的審美感知和審美創造的能力。

五、議“評”：評價激勵學生朗讀

在課堂朗讀教學中，我們發現許多教師忽視議評這一環節，對議評的作用認識還不夠。在學生讀完課文之后，教師往往只是簡單的一概而論地評價說“你讀得不錯！”“你讀得有感情！”“你讀得真流利！”諸如此類。教師這一做法，非但沒有收到議評應有的效果，反而會挫傷學生朗讀的積極性。

實際上，議評能夠很好地激勵學生有熱情地朗讀，當然，更能提高學生的朗讀的水平。不過，我所說的議評絕不是這種簡單地區分朗讀者的高低優劣，而是要突出議評的檢查功能和反饋調節、展示激勵、反思總結、積極導向的功能。比如我們讓一名學生朗讀《赤壁賦》第二段“其聲嗚嗚然，如怨如慕，如泣如訴，余音裊裊，不絕如縷。舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦。”如果學生讀得很好，我們就可以這樣評價“讀得真好，我能夠感覺到簫的音調悲涼、幽怨”，此種評價，不僅能夠幫助學生更加深刻地思考理解文本的深層的含義，更對其他學生學會評價別人朗讀也起到了很好的示范作用。

如果學生朗讀失敗，教師也不能一口否定，要運用巧妙的評價語言加以引導，維護學生的自尊，避免傷害學生朗讀的積極性。同時，還要引導學生相互議評，讓朗讀失敗的學生明白自己何處出現錯誤，應當如何改正；讓學生不僅要知其然，而且，還要知其所以然。并且，盡可能地讓該生第二次朗讀，使其能夠領略到朗讀成功的喜悅，進而提高朗讀的信心，不斷地提高朗讀的水平。

所以，學生讀后，教師要及時地給予明確具體、恰如其分的評價，并且要讓學生明白自己哪個地方讀得好，哪個地方還需改進?！澳阕x得很流利，速度放慢些，情感就能更好地表達出來”諸如此類的評價語，對朗讀技巧作了精確的分析，學生朗讀起來也會有章可依，朗讀能力自然會得到提高。

“松聲、澗聲、琴聲、鶴聲……皆聲之至清者，而讀書聲為最。”我們教師要充分認識到朗讀教學的重要性，引導學生大膽地大聲朗讀，讓瑯瑯書生滿課堂。

（作者單位：安徽省合肥市廬江縣樂橋中學