如何實現課本與讀本的跨聯教學

張保莉

文學素養的提高離不開閱讀基本功，而學生時代正是廣泛閱讀各種書籍、提升自身文學素養的關鍵時期。我國高中語文教學大綱明確要求高中生課外閱讀不少于300萬字。據此，人民教育出版社編寫了必修課本和讀本，而且規定讀本須與教科書配套使用，且由教師指導學生在課外閱讀。然而，教師或荒廢“讀本”，或隨意處理“讀本”，學生無暇閱讀讀本。結果是盡管讀本與課本聯系緊密，考試也多有涉及，但是學生多因教師誤導或自身忽視而在考試中招架不住，敗下陣來。那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教本與讀本有機結合起來，進而落實教師指導呢？

一、強化考試需要

根據美國亞伯拉罕·馬斯洛《人類激勵理論》“需要層次”理論原理， “需要”往往就是動力，有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。考查學生心理可知，考試要考“讀本”，而學生有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考課本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的課本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”因此，教師首先應當對作為課本延伸的“讀本”給予高度重視。課本內容猶如理科的例題，概念明確了，導向就清晰了，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。而“讀本”就是例題的延伸與拓展，學生在閱讀與做題的過程中懂得舉一反三，效果當然不能同日而語。譬如，課堂教學中配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的閱讀分析進行小測驗等。

二、比較人物性格

人教版高中語文必修一的第一個文言單元塑造了一位古代說士形象：勇赴國難的燭之武。教師在完成教本作品的人物形象分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角延伸到讀本里去，如要求學生閱讀讀本上的《宮之奇諫假道》，通過對作品的分析，讓學生揣摩出宮之奇的政治遠見；與《滑稽列傳》進行比較，揣摩淳于髡“不流世俗，不爭勢利”的可貴精神以及“微言談中，亦可以解紛”的非凡的諷諫才能。在學習《荊軻刺秦王》時，教師可要求學生與讀本中的《程嬰與杵臼》進行比較閱讀，分析荊軻與兩位說士性格的不同：荊軻不是依靠機智，而是依靠那種不畏強暴、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求；而程嬰與杵臼立孤復仇的行為則表現了他們疾惡如仇、見義勇為的崇高品質。這種跨文本的人物性格比較，既可以擴大學生的文學視野，又可以幫助學生積累寫作的材料。

三、探究人物成因

在學習《燭之武退秦師》的過程中，有不少學生認為，在春秋戰國那個百家爭鳴的時代，像燭之武這種能言善辯的人有很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。針對學生的這種心理，教師可以引導學生看課本課下注釋：“晉文公曾在外流亡19年……”并提出問題，晉文公長期逃亡在外，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的？然后再讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭之武退秦師》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。

教師這樣處理，不但擴展了學生對人物的理解，而且提升了學生的人生觀。這就是在課本里建立形象，再在讀本里探究這個人物性格的成因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。

四、感知人性多維

孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，孔子在教學過程中耐心地引導四位學生各言其志，并且客觀地評價他們不同的志趣，而不是武斷地否定學生的選擇。但是，這是否就是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得人們去關注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們就看到了孔子“金剛怒目”的一面——他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步，人物形象更加豐滿。

五、把握傾向基調

閱讀文章就要概括文章重點，要把握作者的感情傾向和基調。通過課本和讀本同類作品的對照閱讀，就可以磨礪學生辨析和把握要點的眼光。人教版高中語文必修三中的小說《林教頭風雪山神廟》既涉及對人性的解讀，也涉及對封建社會的批判，我們可以把它和讀本中的《楊志賣刀》對照閱讀。兩部作品的主人公林沖和楊志面對的都是黑暗的封建社會，但被逼上梁山的原因卻各不相同：林沖委曲求全、忍辱負重，換來的是以高俅為首的統治階級的步步緊逼，幻想徹底破滅；楊志思想正統，一心想謀個一官半職，光宗耀祖，卻被現實無情地粉碎了夢想。在閱讀這兩篇作品時，教師要告訴學生不僅要對人物形象作充分的分析，更要對當時的社會有一個清醒的認識。

教師在教學的過程中，把閱讀的視角定位在作者的感情傾向和基調上，有所取舍地確定要點，可以比較好地開發出讀本的價值來。

六、拓延文章主旨

一般說來，同一時期的作品在主旨方面有某些相似點，在其中一篇入選教材時，課本和讀本會同時選用有關聯的幾篇文章，教師在指導學生閱讀時，就需要注意立足課本，適當延伸讀本。如《莊子》一書，課本選用了《逍遙游》和《庖丁解牛》。《逍遙遊》中指出無論是大鵬、蜩與學鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達到所謂“至人”“神人”和“圣人”的絕對自由的“逍遙遊境界”。但是，莊子這種貶抑大鵬、為自己追求絕對精神自由的做法，并不能減弱我們對大鵬神奇形象的向往。這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現象，在《庖丁解牛》中同樣有所表現：用故事演繹保身、全身、養親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓人看到了敬業求精、注重實踐、把握規律的“言外”之意。教師可以通過對這兩篇課文的學習比較，把這種主旨引申至《秋水》。《秋水》的主旨本在宣揚事物的相對性，卻讓人看到了視野的局限和謙虛的必要。教師需要具備辯證的眼光，再引導學生把這兩種思想延伸到讀本中進行操練，很有意義。

總之，課本與讀本的跨聯應當與學生的直接“利益”聯系起來。這里既有功利的目的，又有精神的需求，而本質上又是一種遷移。顯而易見，二者的整合勢必產生良好的效力。然而，課內知識有限，課外知識無限，想要充分發揮讀本的作用，關鍵還是要教師大力引領學生主動學習、獨立思考，通過比較、分析、歸納或借鑒吸取對自己有意義的東西。

作者單位：山西省大同市渾源中學（037400）