網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語多模態(tài)互動教學(xué)模式建構(gòu)

辜賢禹

(廣西大學(xué)　外國語學(xué)院，廣西　南寧　530004)

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網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語多模態(tài)互動教學(xué)模式建構(gòu)

辜賢禹

(廣西大學(xué)外國語學(xué)院，廣西南寧530004)

文章以多模態(tài)話語分析理論為理論出發(fā)點，從培養(yǎng)學(xué)生多元識讀能力的角度嘗試性探索建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學(xué)英語多模態(tài)互動教學(xué)模式，提出大學(xué)英語多模態(tài)互動教學(xué)由學(xué)期初課程導(dǎo)入、單元主題選擇、單元主題學(xué)習(xí)、主題活動設(shè)計、活動展示評價和教學(xué)反饋總結(jié)六大板塊和環(huán)節(jié)組成，并進(jìn)一步分析在模式實踐過程中應(yīng)著重處理好三方面的問題，即主體的角色定位與互動、設(shè)計的連貫性以及模態(tài)的配合和轉(zhuǎn)換。

多模態(tài)話語分析；多元識讀能力；大學(xué)英語；多模態(tài)互動；教學(xué)模式

一、引言

網(wǎng)絡(luò)時代的21世紀(jì)，電腦、智能手機(jī)的普及和網(wǎng)絡(luò)化給我國大學(xué)英語教學(xué)帶來前所未有的可擴(kuò)展空間和挑戰(zhàn)。信息傳遞方式和信息網(wǎng)絡(luò)的多模態(tài)化日漸滲入大學(xué)英語教學(xué)過程，使得大學(xué)英語教學(xué)可以擺脫傳統(tǒng)單模態(tài)、靜態(tài)、單一知識輸出的書面語言教學(xué)，教學(xué)過程借助多媒體、網(wǎng)絡(luò)科技手段呈現(xiàn)多模態(tài)化，外語教學(xué)由傳統(tǒng)課堂向課堂之外延伸，教學(xué)互動通過網(wǎng)絡(luò)媒介得以延續(xù)，多模態(tài)互動教學(xué)成為激發(fā)師生學(xué)習(xí)主觀能動性、培養(yǎng)全球多元化環(huán)境下的學(xué)生多元識讀能力的有益嘗試。

本文以系統(tǒng)功能語言學(xué)最新的理論，即多模態(tài)話語分析理論及其應(yīng)用到語言教學(xué)中的多元識讀能力理論為指導(dǎo)，探索網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學(xué)英語多模態(tài)互動教學(xué)模式，以期為推動我國大學(xué)英語多模態(tài)化、互動式教學(xué)提供可參考的依據(jù)。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評

(一)多模態(tài)話語分析及其應(yīng)用

始于20世紀(jì)90年代的多模態(tài)話語分析(multimodal discourse analysis)以Halliday創(chuàng)立的系統(tǒng)功能語言學(xué)為其理論基礎(chǔ)，認(rèn)為語言文字和其他信息模態(tài)，如圖像、聲音、動作、動漫等都屬于社會符號(social semiotic)，都是話語交際的有機(jī)組成部分，具有一定的意義潛勢(meaning potential)，即真實環(huán)境交際話語通常由語言與非語言多種模態(tài)符號資源組合與互動共同構(gòu)建話語意義[1]。

G. Kress和T. Van Leeuvan被公認(rèn)為是國外研究多模態(tài)話語的先驅(qū)之一。他們提出多模態(tài)的概念，指出多模態(tài)是幾種信息符號模態(tài)的同時使用，也是人與人、人與機(jī)器之間在一些媒介的作用下交流信息的模式[2]。他們深入探討了多模態(tài)現(xiàn)象規(guī)則地表達(dá)意義的現(xiàn)象，并且提出了多模態(tài)環(huán)境下多元識讀能力的培養(yǎng)設(shè)計方案和應(yīng)用原則[3，4]。新倫敦小組(New London Group)則將多模態(tài)話語分析研究應(yīng)用到語言教學(xué)領(lǐng)域，提出學(xué)習(xí)通過設(shè)計進(jìn)行(learning by design)的中心概念，創(chuàng)建多元識讀能力培養(yǎng)模式[5]。另外，T. Royce也研究了多模態(tài)話語中不同模態(tài)符號資源的互補(bǔ)性以及在第二語言課堂教學(xué)中的協(xié)同性[6]。

在中國，李站子、胡壯麟和顧曰國等先后向國內(nèi)學(xué)界介紹和探討了這個新興的研究領(lǐng)域[7-9]。朱永生從多元識讀能力方面探討了對我國外語教學(xué)改革的啟示[10]；張德祿根據(jù)系統(tǒng)功能語言學(xué)建立了一個多模態(tài)話語分析的綜合理論框架[11]，之后將其理論框架與外語教學(xué)相結(jié)合，進(jìn)一步探索了多元識讀能力培養(yǎng)模式下的外語教學(xué)多模態(tài)選擇框架[12]。還有一些學(xué)者從具體課程對多模態(tài)教學(xué)進(jìn)行了實踐研究，如，顧曰國從理論上論及多模態(tài)互動的形式[9]，王炤、徐珺和夏蓉則是從外語寫作課程的角度探討了多模態(tài)互動教學(xué)[13，14]。

國內(nèi)外學(xué)者從不同視角闡述多模態(tài)話語分析及其應(yīng)用，其理論研究體系初見端倪，專門針對多模態(tài)外語教學(xué)的應(yīng)用研究也有不少，其中較多關(guān)注于外語課堂的多模態(tài)教學(xué)，主要是從教師使用多模態(tài)教學(xué)設(shè)計的角度來分析研究，具體論及外語教學(xué)的多模態(tài)互動及其在外語課堂內(nèi)外互動延續(xù)性的研究為數(shù)不多。

(二)多元識讀能力培養(yǎng)

根據(jù)Spiliotopoulos 2005年的研究，多元識讀能力(multiliteracies)指從多種信息傳遞和信息網(wǎng)絡(luò)理解各種模態(tài)語篇，發(fā)展批判性思維，學(xué)會與他人合作并發(fā)展跨文化意識的能力[8]。 多元識讀能力強(qiáng)調(diào)對各種模態(tài)語篇的閱讀和理解，并有效利用多媒體和互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代技術(shù)工具，通過多模態(tài)互動實現(xiàn)意義建構(gòu)的動態(tài)信息交流過程。而發(fā)展批判性思維，學(xué)習(xí)與他人合作，發(fā)展跨文化意識則可以通過多模態(tài)互動過程得以實現(xiàn)，同時也體現(xiàn)了全球多元化對培養(yǎng)多元綜合素質(zhì)人才的時代需求。

隨著全球化、多元化和現(xiàn)代科技的發(fā)展和進(jìn)步，信息傳播多模態(tài)化使得識讀教學(xué)的內(nèi)涵發(fā)生了相應(yīng)的變化，傳統(tǒng)單一的文字形式知識輸出終將被借助于多媒體、網(wǎng)絡(luò)平臺、移動終端的多元識讀教學(xué)所取代。多元識讀能力的培養(yǎng)成為多元識讀教學(xué)的核心目標(biāo)。朱永生甚至提出要把多元識讀能力的培養(yǎng)提升到國家戰(zhàn)略和國家利益的高度[10]。

新倫敦小組(New London Group)對多元識讀能力培養(yǎng)模式的構(gòu)建做出了卓越的貢獻(xiàn)。根據(jù)他們的構(gòu)建，任何意義產(chǎn)生的過程基本都是設(shè)計行為，因此多元識讀能力培養(yǎng)模式的中心概念是設(shè)計(design)，學(xué)習(xí)通過3個階段的設(shè)計活動得以實現(xiàn)：可用設(shè)計(available design)、設(shè)計過程(designing)和再設(shè)計(redesigned)[15]。三個階段以已有資源為基礎(chǔ)不斷實現(xiàn)再設(shè)計、再創(chuàng)新，周而復(fù)始，循環(huán)上升。這種培養(yǎng)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用現(xiàn)在最先進(jìn)科技手段進(jìn)行交際，能夠?qū)Χ嘣畔⑦M(jìn)行合理選擇、批判分析、創(chuàng)新和再創(chuàng)造。

在實際的教學(xué)環(huán)境中，多元識讀能力培養(yǎng)模式應(yīng)有明確指導(dǎo)(overt instruction)、實景實踐(situated practice)、批判框定(critical framing)和轉(zhuǎn)換實踐(transformed practice)4個部分組成，缺一不可，共現(xiàn)共存從而達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)[15]。

圖1　大學(xué)英語多模態(tài)互動教學(xué)模式

筆者認(rèn)為，從大學(xué)英語的多模態(tài)互動教學(xué)來看，多元識讀能力培養(yǎng)不應(yīng)僅僅從教師教學(xué)設(shè)計的角度來考慮，更要從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)設(shè)計和創(chuàng)新的角度來考量；識讀教學(xué)不應(yīng)是靜態(tài)的單一知識輸出，而是動態(tài)的多模態(tài)互動過程，以實現(xiàn)模態(tài)之間的轉(zhuǎn)換；互動的教學(xué)過程不再只是局限于教學(xué)課堂，而是應(yīng)該借助網(wǎng)絡(luò)、移動終端延伸至課堂之外，以保證學(xué)習(xí)過程的延續(xù)性和連貫性。

三、大學(xué)英語多模態(tài)互動教學(xué)模式

(一)模式構(gòu)建的基本思路

大學(xué)英語多模態(tài)互動教學(xué)是指在大學(xué)英語語境下借助多媒體、網(wǎng)絡(luò)平臺和移動終端等先進(jìn)技術(shù)的互動教學(xué)，著重探討學(xué)生在大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程中如何利用現(xiàn)在最先進(jìn)的網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)對多元信息進(jìn)行整合、識讀、創(chuàng)新，在學(xué)習(xí)環(huán)境中通過交流、設(shè)計和實踐、與他人協(xié)作互動完成意義構(gòu)建，培養(yǎng)批判思維，實現(xiàn)多元識讀能力培養(yǎng)目標(biāo)。

筆者以多模態(tài)話語分析理論為指導(dǎo)，基于多元識讀能力培養(yǎng)設(shè)計的三階段和四個組成部分，構(gòu)建了大學(xué)英語多模態(tài)互動教學(xué)模式(見圖1)。整個模式的教學(xué)實踐以大學(xué)英語教學(xué)大綱為指導(dǎo)綱領(lǐng)，以具體教學(xué)階段的教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，以學(xué)生的可用設(shè)計為基礎(chǔ)，明確定位師生在教學(xué)過程中的角色身份，把多模態(tài)資源融入教學(xué)過程，強(qiáng)調(diào)主體、客體和主客體之間的互動，把有限的課堂教學(xué)向富于彈性的課外學(xué)習(xí)延續(xù)，使大學(xué)英語學(xué)習(xí)成為常態(tài)化、多模態(tài)互動、設(shè)計創(chuàng)新的過程。

(二)模式組成的主要環(huán)節(jié)

大學(xué)英語多模態(tài)互動教學(xué)模式分為學(xué)期初課程導(dǎo)入、單元主題選擇、單元主題學(xué)習(xí)、主題活動設(shè)計、活動展示評價和教學(xué)反饋總結(jié)六大板塊和環(huán)節(jié)。六個環(huán)節(jié)從開學(xué)課程導(dǎo)入到期末教學(xué)反饋總結(jié)，在大學(xué)英語教學(xué)的每個學(xué)期循環(huán)進(jìn)行，根據(jù)每個學(xué)期的具體教學(xué)目標(biāo)設(shè)計循環(huán)向上的主題活動方案，同時每個學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容以課文單元主題為主線，通過單元主題選擇、主題學(xué)習(xí)、活動設(shè)計和展示評價四個主題環(huán)節(jié)循環(huán)反復(fù)擴(kuò)展學(xué)生的知識技能，培養(yǎng)學(xué)生多元識讀、批判設(shè)計和實踐創(chuàng)新能力(見圖2)。

圖2　大學(xué)英語多模態(tài)互動教學(xué)六環(huán)節(jié)循環(huán)系統(tǒng)

1. 學(xué)期初課程導(dǎo)入

學(xué)期開學(xué)初，老師需要明確課程的教學(xué)計劃、教學(xué)階段的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有可用設(shè)計資源，如學(xué)生已掌握的語言知識技能，使用各種模態(tài)進(jìn)行交際設(shè)計的能力等統(tǒng)籌設(shè)計學(xué)期的四個主題環(huán)節(jié)，在開學(xué)的首次課堂上讓學(xué)生了解整個學(xué)期的教學(xué)活動安排，介紹學(xué)期任務(wù)要求、評價原則、課文單元主題和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源等。課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)在整個學(xué)期的教學(xué)活動中起到高屋建瓴的作用，為了讓學(xué)生直接明了教學(xué)的總體設(shè)計和安排，老師的口頭語言、多媒體課件和相關(guān)視頻介紹成為主要的交際模態(tài)。在此過程中，老師扮演主導(dǎo)者、策劃者、指引者、咨詢者和組織者的角色，學(xué)生在聽課的過程中提出疑問、討論方案和參與分組等，為即將進(jìn)入的單元主題選擇環(huán)節(jié)做好準(zhǔn)備。

2. 單元主題選擇

這是主題板塊中的第一個環(huán)節(jié)。老師將與具體單元主題相關(guān)的課前學(xué)習(xí)任務(wù)清單、課件、微課、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源以及可供選擇的主題活動設(shè)計方案通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺或者QQ群等聊天工具發(fā)給學(xué)生，供學(xué)生課前課外自主學(xué)習(xí)、小組討論。學(xué)生就老師提供的多模態(tài)資源進(jìn)行整合性學(xué)習(xí)，預(yù)習(xí)課文文本、準(zhǔn)備課堂學(xué)習(xí)問題清單和討論的問題。師生、生生之間的互動通過QQ、微博、微信等網(wǎng)絡(luò)交流方式進(jìn)行。在此過程中，老師需要提前準(zhǔn)備多元化、多模態(tài)教學(xué)資源，將課本的主要知識點以課件、微課等形式提供給學(xué)生自學(xué)，同時在線為學(xué)生答疑解惑，扮演資源提供者和解惑者的雙重角色。學(xué)生根據(jù)自己的時間和可用設(shè)計資源有選擇地挑選單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，開展個性化學(xué)習(xí)，掌握學(xué)習(xí)的自主權(quán)和選擇權(quán)。

3. 單元主題學(xué)習(xí)

這是主題板塊中的第二個環(huán)節(jié)。老師和學(xué)生在課堂上面對面圍繞單元主題開展各種多模態(tài)互動學(xué)習(xí)活動。(1)老師運(yùn)用課本、課件和視聽素材等，借助紙質(zhì)文本、數(shù)字化文字材料、圖像、表格、音頻流、視頻流、動漫等多模態(tài)輸入引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀、聽寫、描述、復(fù)述、轉(zhuǎn)述、總結(jié)、討論、寫作等模態(tài)轉(zhuǎn)換輸出的學(xué)習(xí)活動；(2)學(xué)生以小組為單位，根據(jù)課前準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)問題清單提出問題，分組討論學(xué)習(xí)，總結(jié)匯報，班級討論，老師幫助解疑，擴(kuò)展話題。單元主題學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)是學(xué)生鞏固和提高原有知識技能、在與老師、同伴的交流互動中建構(gòu)意義、培養(yǎng)批判識讀意識和能力的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生是教學(xué)活動的參與者、合作學(xué)習(xí)者、問題的探索者和表述思辨者，而老師則是課堂活動的引導(dǎo)者、組織者、監(jiān)督者和解惑者。

4. 主題活動設(shè)計

這是主題板塊中的第三個環(huán)節(jié)。在課外，學(xué)生在前兩個主題環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上開始籌劃設(shè)計主題活動：學(xué)生以小組為單位，根據(jù)單元主題選擇環(huán)節(jié)中老師提供的可選主題活動設(shè)計方案和對單元主題的學(xué)習(xí)理解進(jìn)行拓展性活動設(shè)計，討論分工，收集整合各種素材，設(shè)計文本，制作PPT、視頻、微課，排練預(yù)演，討論修改等。這個環(huán)節(jié)最能集中體現(xiàn)多元識讀能力培養(yǎng)模式的設(shè)計過程。學(xué)生充分利用富于彈性的課外時間，在可用設(shè)計的基礎(chǔ)上進(jìn)行設(shè)計創(chuàng)新。設(shè)計的過程本身是再學(xué)習(xí)、再創(chuàng)造的過程，學(xué)生通過對所收集的多模態(tài)素材進(jìn)行識讀，批判分析，討論協(xié)商，提出新的實踐方案，規(guī)劃設(shè)計、行動實踐，將已學(xué)知識應(yīng)用于實踐創(chuàng)新過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、協(xié)作能力和創(chuàng)新能力得到充分的發(fā)揮。

5. 活動展示評價

這是主題板塊中的第四個環(huán)節(jié)，也是檢驗設(shè)計的重要環(huán)節(jié)。(1)學(xué)生在課堂上分組展示他們的學(xué)習(xí)設(shè)計成果：PPT、視頻、微課等多模態(tài)作品展示，角色扮演作品表演，組織討論、辯論等。(2)老師和學(xué)生在每組展示的過程中進(jìn)行互動，開展積極有效的學(xué)生自評、生生互評和師評。學(xué)生在這一環(huán)節(jié)成為課堂活動的主角，是知識技能轉(zhuǎn)換實踐的主角；老師則宣布活動規(guī)則，協(xié)調(diào)各組間的活動，鼓勵師生和生生互動，評價學(xué)生的參與表現(xiàn)，成為活動的協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者和評價者。通過活動展示和評價，學(xué)生可以認(rèn)識到自己在某些方面的潛能，語言知識技能得到提升，為進(jìn)一步的再設(shè)計過程積累經(jīng)驗；老師也可以通過觀察學(xué)生個體和整體的表現(xiàn)，有針對性地調(diào)整活動設(shè)計方案，促進(jìn)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)和設(shè)計的過程，提高教學(xué)效果。

6. 教學(xué)反饋總結(jié)

在學(xué)期末，以課文單元主題為主線的主題板塊四環(huán)節(jié)若干次循環(huán)反復(fù)之后(所需循環(huán)次數(shù)依學(xué)期教學(xué)時長和要求學(xué)習(xí)單元數(shù)而定)，老師對整個學(xué)期的教學(xué)情況和效果進(jìn)行總結(jié)和檢測，反思教學(xué)設(shè)計。(1)老師讓學(xué)生根據(jù)各自學(xué)習(xí)參與情況完成學(xué)習(xí)小結(jié)，發(fā)放問卷調(diào)查，并分層次挑選學(xué)生進(jìn)行個別訪談，以更深入了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況和對主題活動學(xué)習(xí)和設(shè)計方案的看法和建議，提高學(xué)生對語言學(xué)習(xí)的元認(rèn)知。(2)老師通過期末考核檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并結(jié)合主題板塊環(huán)節(jié)中的過程性評價總結(jié)形成階段性評價，反思教學(xué)過程和教學(xué)設(shè)計，為新學(xué)期新階段教學(xué)活動的有效開展制定和完善主題教學(xué)和主題活動設(shè)計方案。

上述六環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，缺一不可，前一環(huán)節(jié)為后一環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備鋪墊，后一環(huán)節(jié)是前一環(huán)節(jié)的實踐體驗，整個模式體現(xiàn)了多模態(tài)互動教學(xué)設(shè)計的中心概念，是對多元識讀能力培養(yǎng)模式中明確指導(dǎo)、實景實踐、批判框定和轉(zhuǎn)換實踐更為具體明確的操作實踐。這個模式結(jié)合了教師教學(xué)設(shè)計和學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計創(chuàng)新，通過多模態(tài)互動過程使得學(xué)生的多元識讀和設(shè)計創(chuàng)新能力得到發(fā)展。

(三)模式實踐中三方面的問題

在實踐大學(xué)英語多模態(tài)互動教學(xué)模式的過程中應(yīng)著重處理好幾方面的問題：

1. 主體的角色定位與互動

教師和學(xué)生是大學(xué)英語教學(xué)中的兩大主體，在多模態(tài)互動教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，教師和學(xué)生的角色互動始終處于一個動態(tài)的過程。教師作為整個教學(xué)過程的總設(shè)計師，在各個環(huán)節(jié)中發(fā)揮不同的作用。(1)教師需要整體把握教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計，統(tǒng)籌綱領(lǐng)，制定各主題環(huán)節(jié)的教學(xué)活動方案，同時給予學(xué)生極大的自主權(quán)和選擇權(quán)，根據(jù)教學(xué)活動過程中學(xué)生的參與情況和反饋意見靈活調(diào)整具體設(shè)計方案細(xì)節(jié)。(2)教師也是多模態(tài)學(xué)習(xí)資源提供者、整理者和設(shè)計者，根據(jù)教學(xué)主題和學(xué)生的學(xué)習(xí)水平提供設(shè)計多模態(tài)學(xué)習(xí)素材，讓學(xué)生課前自學(xué)，在課堂上開展知識技能訓(xùn)練，提高學(xué)生多元識讀能力。(3)教師還是教學(xué)活動的組織者、促進(jìn)者、監(jiān)督者和評價者，讓學(xué)生通過自主選擇、合作設(shè)計和實踐展示提升知識技能、培養(yǎng)設(shè)計創(chuàng)新能力。學(xué)生是學(xué)習(xí)設(shè)計實踐的主體，是整個教學(xué)過程的真正主角，學(xué)生參與學(xué)習(xí)設(shè)計實踐的態(tài)度和程度決定了教學(xué)設(shè)計的成效。(1)學(xué)生帶著學(xué)習(xí)的目的和問題來到課堂，從老師的教學(xué)話語和資源中提取重要信息，是信息的主動解讀者、教學(xué)設(shè)計的質(zhì)疑者和活動組織的商討者。(2)學(xué)生根據(jù)自身學(xué)習(xí)能力水平和學(xué)習(xí)興趣有針對性地選擇老師提供的多模態(tài)資源，開展個性化、合作式、整合性學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的主動參與者、問題的探索者和表述思辨者。(3)學(xué)生選擇單元主題設(shè)計方案，討論分工、收集整合素材、設(shè)計展示、開展自評和他評，是教學(xué)活動的中心，是知識技能轉(zhuǎn)換為實踐的主角。

2. 設(shè)計的連貫性

設(shè)計是多模態(tài)互動教學(xué)模式的核心內(nèi)容，貫穿于整個教學(xué)活動過程。設(shè)計不僅僅是教師的教學(xué)設(shè)計，更為重要的是學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計。教師的教學(xué)設(shè)計給學(xué)生提供全局性的設(shè)計藍(lán)圖和行動指南，學(xué)生則在教學(xué)設(shè)計的宏觀指導(dǎo)下進(jìn)行微觀的學(xué)習(xí)設(shè)計實踐，兩種設(shè)計互為關(guān)聯(lián)，具有連貫性(consistency)。一方面，教師的教學(xué)設(shè)計是以教學(xué)計劃和教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，以學(xué)生的可用設(shè)計為基礎(chǔ)，以單元主題為主線的全局設(shè)計，具有全局性、系統(tǒng)性和靈活性等特征。另一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計是在教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)下的具體方案選擇、設(shè)計和實踐，學(xué)生有對教學(xué)設(shè)計的知情權(quán)和選擇權(quán)，在師生、生生交流、討論、協(xié)商過程中調(diào)整、選擇設(shè)計方案并進(jìn)行設(shè)計實踐，所以學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計是有針對性、具體性和實踐性的設(shè)計活動，是對教學(xué)設(shè)計理念的具體實施操作，是學(xué)生學(xué)以致用，將知識技能轉(zhuǎn)換為實踐的創(chuàng)造性活動。

3. 模態(tài)的配合與轉(zhuǎn)換

多模態(tài)教學(xué)資源是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下多模態(tài)互動教學(xué)的主要媒介，內(nèi)容、形式豐富，有針對性、互補(bǔ)性的多模態(tài)教學(xué)資源能有效促進(jìn)教學(xué)活動的開展，提高學(xué)生的多元識讀能力和設(shè)計創(chuàng)新能力。多模態(tài)資源的來源是多渠道的，可以是老師和學(xué)生的話語和肢體語言、紙質(zhì)文本、老師和學(xué)生制作的多媒體課件、微課、錄音錄像、視聽說音頻和視頻，也可以是網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化文本、圖像、表格、動漫等。在選擇和制作多模態(tài)教學(xué)資源時需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計和具體每次教學(xué)任務(wù)的目的來確定較佳的模態(tài)組合，每個教學(xué)知識點和教學(xué)任務(wù)所使用的模態(tài)不宜太多，應(yīng)有主次模態(tài)之分，所使用模態(tài)之間應(yīng)有互補(bǔ)性。比如，在進(jìn)行聽說技能訓(xùn)練中，音頻和口頭語言是主要的模態(tài)，視頻、圖像、字幕、肢體語言等屬于次要模態(tài)，次要模態(tài)應(yīng)對主要模態(tài)起到強(qiáng)化的作用。

多模態(tài)互動教學(xué)不是簡單的模態(tài)輸入，而是要實現(xiàn)模態(tài)的轉(zhuǎn)換輸出。這里主要涉及兩個時段的轉(zhuǎn)換輸出：課堂上即時模態(tài)轉(zhuǎn)換輸出和課堂內(nèi)外延時模態(tài)轉(zhuǎn)換輸出。課堂上即時模態(tài)轉(zhuǎn)換輸出指老師在課堂上借助紙質(zhì)文本、數(shù)字化文字材料、圖像、表格、音頻流、視頻流、動漫等多模態(tài)輸入引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聽寫、描述、復(fù)述、轉(zhuǎn)述、總結(jié)、討論、寫作等模態(tài)轉(zhuǎn)換輸出。課堂內(nèi)外延時模態(tài)轉(zhuǎn)換輸出指學(xué)生在單元主題學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)后進(jìn)行擴(kuò)展性設(shè)計活動：設(shè)計文本、制作PPT、視頻、微課等多模態(tài)作品展示，角色扮演作品表演，組織討論、辯論等。模態(tài)轉(zhuǎn)換輸出可以使學(xué)生由被動地學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃拥貙W(xué)習(xí)，實現(xiàn)知識技能的轉(zhuǎn)換應(yīng)用。

圖3　多元識讀能力培養(yǎng)下的大學(xué)英語多模態(tài)互動教學(xué)框架

四、結(jié)束語

本文以多模態(tài)話語分析理論和多元識讀能力培養(yǎng)應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)，探索性建構(gòu)了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學(xué)英語多模態(tài)互動教學(xué)模式，在大學(xué)英語教學(xué)中綜合運(yùn)用多模態(tài)手段進(jìn)行互動教學(xué)，以促進(jìn)對學(xué)生多元識讀能力和設(shè)計創(chuàng)新能力的培養(yǎng)(見圖3)。在實踐過程中，教學(xué)的難點在于如何有效發(fā)揮教師、特別是學(xué)生的設(shè)計能力，如何處理好語言文字符號資源和非語言符號資源之間的關(guān)系，如何在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下整合多種模態(tài)，使得不同模態(tài)類型之間相互協(xié)同和合作以實現(xiàn)多模態(tài)話語意義構(gòu)建，達(dá)到較佳教學(xué)效果。這些都是需要在具體的教學(xué)實踐中不斷探索、調(diào)整、改進(jìn)，需要加強(qiáng)對教師隊伍專業(yè)知識和綜合能力素質(zhì)的培養(yǎng)，創(chuàng)建開放性、多元化、包容性的教學(xué)環(huán)境，以研促教，以教促學(xué)。

(責(zé)任編輯：呂建萍)

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Study of Multimodal Interaction Framework under the Network Environment in College English

GU Xian-yu

(Foreign Language College，Guangxi University，Nanning 530002，China)

Based on the theory of multimodal discourse analysis and multiliteracies，the paper makes a tentative study of a multimodal interaction framework under the network environment in college English teaching. The paper reveals that there are six major parts in multimdodal interaction teaching and learning，namely course orientation，theme unit selection，theme unit study，theme activity design，activity presentation，activity evaluation and feedback and summary. The paper further analyzes the three aspects needed to be handled with great care，that is，role definition and interaction，design consistency and modal coordination and transformation.

multimodal discourse analysis；mutiliteracies；college English；multimodal interaction；teaching mode

G642

A

1671-9719(2016)7-0069-06

辜賢禹(1977-)，女，廣西橫縣人，講師，研究方向為系統(tǒng)功能語言學(xué)、語用學(xué)、二語習(xí)得。

2016-04-11

2016-04-29

2014年全國高校外語教學(xué)科研“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語多模態(tài)互動教學(xué)研究”(GX-0010-A)。