對探究型課程中培養學生自主性的思考

吳燁茜

摘要：探究型課程是新課程改革中一個新的挑戰，為培養學生的自主性提供了良好的契機。本文從明確課程設計、構建教學模式、制定評價體系、提高指導水平四個教學管理過程入手，探究學校和教師如何在探究型課程中呼喚學生的自主性。在課程設計方面，課程目標倡導生成性、表現性和差異性，課程內容要注重與生活的聯系性；在教學模式方面，交互式的、對話式的、協商式的教學更有利于支持學生的自主性學習；在評價體系方面，筆者建議使用檔案袋評價，側重于描述性評價，同時賦予學生自評的權利；在課程實施者方面，教師不僅要樹立正確的教育理念，信奉自由原則，優化學生的探究環境，而且要不斷提高自身的研究素質。

關鍵詞：探究型課程；自主性；學生

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）12-0108

探究型課程的出現是新課程改革一個新的起點，不僅意味著一種新的課程形式、教學方式，更彰顯著一代教育理念的更迭。傳統應試教育的被動性一直以來都為世人所詬病，在它的條條框框束縛下，學校很難培養出具有主動創造性的人才。而現代社會的發展正需要這些自主創新人才的有力支撐。創新人才的培養必然是學校對學生自主性培養的結果。基礎教育的“基礎”在于使每個人成為人，喚醒人的自我。學校應該辦回歸教育本源的教育，辦遵循規律的教育，辦尊重人格的教育，辦注重學生自主性的教育。而探究型課程恰好為正在四處找尋出路的學校打開了一個突破口，該類課程正是使每一位學生通過主觀發現、自主探索和親身體驗的方式逐漸發展他們的自主性。本文將從明確課程設計、構建教學模式、制定評價體系、提高指導水平四個教學管理過程入手，探究學校和教師如何在探究型課程中呼喚學生的自主性。

一、不同以往的課程設計

1. 課程目標：倡導生成性、表現性、差異性

傳統的課程是“行為目標”取向的，以具體的、可操作的、行為的形式加以陳述，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。“行為目標”取向在本質上受泰勒理論的“科技理性”所支配，體現的是“唯科學主義”教育價值觀，以對行為的有效控制為核心。雖然這種課程取向因其目標的精確性、具體性和可操作性而一度在課程領域占據主導地位，但隨著教育的發展，其弊端也日漸顯現。在單一的“行為目標”取向的控制下，課程目標成了外在于學生個體的存在。學生在接受科學制定的課程目標，中規中矩地沿著標準的行為路線前進的同時，已失去了活動的自主性，失去了個性化發展的機會，成為了任教師擺布的玩偶。

探究型課程的目標不同于傳統課程，《上海市中小學研究型課程指南》指出，研究型課程要充分發揮學生自主能力，倡導自主地選擇切合學生實際的問題開展研究。由此可見，這樣的課程目標在美國課程論專家舒伯特的類別劃分中，應該是生成性和表現性的，更關注學生的自我意識和自主性。探究型課程不再把教材當成“絕對真理”來宣講，而是為學生創設一個與真理相遇的場域，讓學生憑借自己的能力、利用已有的經驗與真理進行對話，根據自己的理解與認知去接納、同化知識，又或是批判、改造知識，從而在課程中高揚學生的自主意識，培養學生的獨立思考和批判反思能力。

2. 課程內容：注重與生活的聯系性

傳統的課程內容十分強調書本知識的準確性和客觀性，大多以靜止的結論性狀態呈現。教材也多是封閉性的，往往被視為純粹預設的、具有固定意義的“絕對讀本”。因此，課程內容容易與學生的個體經驗脫離，而給他們帶來情感上的疑惑和理智上的困境。脫離學習者生活的固化知識對學生而言，僅僅是一堆死氣沉沉、沒有意義的符號。而探究型課程的內容是廣域性的，開放而鮮活，為學生留有一定的“空白地帶”和“不確定性”，給學生對“文本”的解讀留有更大的空間。

實踐中，探究型課程內容一般涉及學科領域、活動領域、生活領域、環境領域和社會領域等多個領域。學習過程中，學生可以圍繞一個課題分小組進行探究，也可以在同一主題下，各小組從不同的角度選定自己感興趣的課題進行研究。許多學校還建立起了探究型課程專題網站。學校不妨在網站上開設“課題指南”欄目，在里面列出以往學生曾經探究過的課題名稱，啟發學生自主選擇探究內容。

二、交互式的教學模式

教學模式的選擇在很大程度上取決于對課程性質和特點的理解，也就是說，特定的課程觀往往內在地決定了對特定的教學模式的偏好。探究型課程的內在本質要求課堂成為師生之間、生生之間不同觀點的碰撞提供一個平臺，因此，適用的教學模式也是交互式的、對話式的和協商式的，這有利于學生承擔起課堂學習的權利和責任，培養學生的自主性。

探究型課程的實施載體主要是課題，根據培養學生自主性的目的，筆者認為可以用“引導——探究——發展”作為教與學的基本模式（見下圖）。

此模式以問題為中心，側重于讓學生獨立鉆研、合作探究、充分發展。因此，無論是學生的學習方式，還是教師的教育理念和教學手段，都應發生巨大的轉變。只有這樣，才能促進學生自主性得到充分的培養和發展。

三、主體多元的評價體系

關于探究型課程中如何評價學生的學習效果，一直是一個難題。傳統的紙筆測驗顯然與探究型課程的課程觀不相符，此類課程中也無法用標準化測試來檢測唯一的正確答案。在諸多的實踐中，筆者認為檔案袋評價不失為一種有效培養學生自主性的評價方法。所謂檔案袋評價是指有意收集記錄學生在某一領域、某一時期學習過程中的有關材料，以學生現實表現來判斷學生在該領域中的進步過程、努力程度、反省能力、發展水平的一種過程性評價方法。

檔案袋評價屬于質性評價的范疇，通過真實、完整、及時地收集學生在探究型活動中從頭至尾使用的資料（包括課題方案、設計的調查問卷、訪談記錄表、觀察記錄表、實驗記錄表、統計圖表、摘錄卡片、情況記錄表等），記錄學生在活動中所獲得的個人體會、感悟、體驗和反思，對學生在探究型課程中的學習效果進行客觀的分析與評估。它作為一種成果展示形式，反映了學生的學習經歷以及在學習過程中所表現出來的學習態度和運用的學習方法。運用檔案袋評價，不僅可以有效發揮激勵功能，有利于促進學生積極主動地參與探究，增強師生之間的合作，還可以推動學生學習動機水平的提高和能力發展。不同的學習小組在檔案袋中放入個性化的材料，既做到了評價的差異性，更可以發展學生的自主性。

具體操作過程中，可以分為等級評價和描述性評價兩類，每一類中又設自評、互評、教師評三個維度。等級評價可以設置“優、良、合格、需努力”四個類別，描述性評價對主要問題或突出問題或某些特長進行評價。側重點應放在描述性評價上，因為我們的目的并非為了將學生分為三六九等。最重要的一點是賦予學生自評的權利，變評價客體為評價主體。由學生根據自我認知，自行評出各項預定指標的達成度，并寫出定性的描述性評語。旨在提升學生的自我意識，尊重學生的自我認同感、存在體驗和自我價值感，使學生更深入地了解自己和認識自己，不斷地自我診斷和自我調節，從而獲得自主發展的期望和自主發展的動力，而不是依賴強制的外部力量和標準。

四、面臨挑戰的教師素養

在培養學生自主性的過程中，人的因素至關重要。縱然有教育管理人員正確的指導思想是不夠的，課程的實施者——教師的做法才是關鍵。如果我們的教師都不想“為”更不會“為”，那學生永遠不可能在自主性的養成上有所進步，探究型課程也將形同虛設。因此，除了在課程建構和教學管理上加強研究外，還要著力引導教師在教育理念等思想建設上與之相適應，努力創設良好的教學氛圍，提高自身的研究素質。從某種意義上說，這是通過探究型課程培養學生自主性尤為重要的一環。

首先，教師要信奉自由原則，賦予學生批判、建構知識的權利，讓學生成為認識的主體、實踐的主體、發展的主體，使被長期忽略或漠視的自我認同感、存在體驗、自我價值感等自我意識提升出來。否定洛克的“白板說”，關注學生的自我知識，尊重學生的自主構建，讓學生帶著自己的“前理解結構”自主地生成課程知識的意義。改變知識在課程中的呈現方式，將系統知識與學生的個人經驗聯系起來，并動態地組織教學。關注學生的個體經驗、習慣、思想、情感、態度、價值、觀念等，尊重每一個個體獨特的理解，發展學生的主體意識、自主能力、自主行為。

其次，教師要優化師生之間的人際環境和學生的思維環境。人際環境是指，教師是否具有民主精神，是否尊重學生的人格，是否有能力創設寬松的氣氛，這些都對培養學生的自主性有著重要的影響。至于思維環境，教師不僅要善于調動學生的思維，更要敢于放手讓學生異想天開，使學生感到有自主感。只有讓學生敢想、敢說、敢做，才能敢于懷疑和否定權威，勇于進行探究的嘗試，提出自己的見解。

最后，要想將上述意識層面的素養充分體現在實踐中，教師自身的研究素質是一個很重要的媒介。教師自身缺乏專業自主性必然也無法培養起學生的自主性。要求學生學會自主，教師首先要有自主意識，要有積極改造客觀事物現狀的思想和欲望。不僅要有探究意識，而且要具備探究能力。由于探究型課程在一定程度上是模擬科研方法實施的，對于之前沒有科研經驗的教師，學校可以通過聘請專家進行有關基本科研方法的培訓，使教師更具改革創新的信心。只有像這樣以身示教，才能更科學高效地培養學生的自主性。

探究型課程的新內涵，其意義在于讓學生從消極被動的任務性學習轉變為積極自主的發展性學習，這有利于他們一生的發展。我們要抓住當下這一契機，培養順應時代潮流、符合社會需求的具有自主性的人。

（作者單位：上海市華東師范大學教育管理學系 200062）