古詩詞教學策略

江凌燕

古詩詞教學策略

江凌燕

教學古詩詞，若僅僅滿足于語義的疏通和詩句的積累，學生難以體會詩歌最美的情感。如何使學生喜歡古詩詞，對作品也有更深入的理解呢？我總結出古詩詞教學的四種策略：鏈接式、掘井式、類比式、橋梁式。教師可根據所教授古詩詞的特點和學生的學情，選擇一種或多種策略進行教學。

一、鏈接式教學策略

鏈接式教學策略是指補充與古詩詞相關的資料、信息，幫助學生深入、透徹地理解古詩詞。鏈接式教學策略可從三個方面進行：

1.寫作風格。由于出身、愛好、境遇的不同，詩人們的個性各不相同，詩作也會留下其個性的烙印，形成獨特的風格。詩仙李白個性豪放，詩作愛用夸張和奇特的想象，《望廬山瀑布》中“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”，想象大膽獨到，比喻形象夸張，唐詩中無出其右者。在教學過程中，老師們鏈接詩人的寫作風格，學生會對所學古詩了解得更透徹。

2.創作背景。詩言志，無論是直抒胸臆，還是通過象征手法表達自己的心曲，都是詩人主觀情緒使然。詩人作詩時境遇如何、思想情感如何都會在詩中或顯或隱地表現出來。《游山西村》是陸游名作。創作這首詩時，陸游正處于罷官時期，朝堂被主和派把控，但堅韌如他是決不會悲觀喪氣的。教學時，教師可把這一寫作背景出示，學生更能理解名句“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”。

3.背后故事。古詩詞創作的背后常常有故事。《贈汪倫》中的汪倫一人無證可考，非達官貴人，也非文豪名流，卻能讓詩仙寫出“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”這樣流傳千古的名句，學生對他十分好奇。教授此課時，教師可借用傳說中的故事來豐富這首詩。“十里桃花”“萬家酒店”讓詩仙李白哈哈大笑，也會讓學生為汪倫的機智忍俊不禁，為李白的灑脫佩服不已。這樣灑脫之人，才能寫出豪邁之作，對李白和他的作品就有了更深的體會。

二、掘井式教學策略

1.咬文嚼字。古詩詞用字不多，字字珠璣，逐字逐句去理解會破壞詩詞意境，也與小學生的學情相違背。只要抓住重點字眼咀嚼，便能突破重難點，讓難啃的古詩詞“爽口”起來。

《獨坐敬亭山》中“獨”是詩眼，不僅表達此時李白是獨自一人，更寫出了他孤獨的心境。如“眾鳥高飛盡，孤云獨去閑”中“眾”與“孤”形成鮮明對比，“眾鳥高飛”是眾人得志，而唯獨詩人壯志難酬，是長空中的一片孤云。“盡”字點染出群鳥喧鬧過后高飛遠去的形態，“閑”字則既以擬人化的手法賦予孤云悠然飄離的情態，也襯托出作者心境的閑適。老師在授課時抓住這四個字品讀，便不難理解李白“相看兩不厭，只有敬亭山”的感慨了。

2.還原賞析。將詩人寫作時的情形“還原”，讓學生設身處地地像詩人那樣去看、去想、去感受，會深切體會到詩的意味和詩人的心境。比如教學《清平樂·村居》時，竇桂梅老師就處理得很巧妙，她先問學生“相媚好”是什么意思？學生回答是互相贊美對方的好。老師再接著提問：想象一下，他們會怎么夸贊對方的好。學生各抒己見，有替老翁夸贊老婦的：“孩兒他娘，你還是像年輕時那么漂亮。”有替老婦夸贊老翁的：“老伴兒，這些年多虧你勤勞，你看，孩子們都像你！”……學生仿佛和辛棄疾一樣，來到了村莊里，看到了這溫馨的畫面。

3.入情悟境。以詩為載體走進詩人的情感世界，再以情觀詩，別有一番收獲。

在教學《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》時，教師提問：你們讀這首詩時心情如何？大部分孩子說悲傷，因為這是一首送別詩，孟浩然走后，李白不知道何時才能與他相聚，所以悲傷。也有孩子說高興，因為孟浩然是在最好的時間（三月）去最好的地方（揚州），既不是流放，也不是出使，更像是散心，李白為他高興。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，而古詩的情感基調不一定是單一的，不是非黑即白，在這首詩中，既有不舍，也有高興，既有對友人的祝福，也有對揚州的向往。這樣悟詩，讓古詩更加豐滿，讓詩人的個性更立體。

三、類比式教學策略

1.同詩人作品。對比閱讀同一個詩人的不同作品，能豐富學生的閱讀量，深化學生對古詩的理解。比如辛棄疾《清平樂·村居》和《西江月·夜行黃沙道中》都是人教版小學語文課本里的古詩詞。這兩首詞的寫作背景差不多，都是閑居上饒時所作，此時的辛棄疾以陶淵明為學習榜樣，所以詞作中也有陶淵明“白描寫景，白話入詞”的痕跡。這兩首詞幾乎全是一般農民都能體會到的情景和語言，辛棄疾卻把它們提煉到異常純熟，入木三分。教師在教學時對這兩首詞進行比較，讓學生對辛棄疾這一詞作風格理解更深入。

《望天門山》和《獨坐敬亭山》都是李白的詩作，他“一生好入名山游”，喜歡寫山。但這兩首詩基調不同，前一首詩是25歲奔前程、謀仕途時所作，躊躇滿志，用詞大膽豪邁。寫后一首詩時，李白已經離開長安十年，官宦生涯早已結束，病痛加身，所以字里行間平和而孤寂。教師在教學《獨坐敬亭山》時進行對比，學生更容易理解詩作的基調，對李白的了解也更全面。

2.同類別作品。情動處皆有詩，人的情感都是觸類旁通的，所以便有了寫景詩、送別詩、哲理詩……教學時，教師可將同類詩放在一起對比理解。比如在教學哲理詩《題西林壁》時，教師可對比《登飛來峰》來理解。二者不僅都是哲理詩，而且都是游山時所作。蘇軾和王安石還是同朝政敵，不同的個性悟出了不同的哲理。《題西林壁》中“不識廬山真面目，只緣身在此山中”不單單是哲理，更是禪理，體現了禪宗“徹悟言外”的特性，蘇軾是糅雜各種學說思想的大家，他還著有易學大作《東坡易傳》，寫出這等質樸無華的禪意并非偶然。《登飛來峰》是王安石年輕時剛入仕途所作，他立志變法，充滿信心，“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層”這句哲理詩體現了他當時的心境，與“不識廬山真面目，只緣身在此山中”中的超脫自我比，還是略為遜色。

3.“亮”點睛之筆。有些古詩之所以在文學的長河中經久不衰，往往是因為某一個字或某一句詩像夜空中璀璨的明星，熠熠生輝。

《泊船瓜洲》中“春風又綠江南岸”中的“綠”字，文有記載王安石作此詩前后改此字十余次，終錄“綠”字，一時成為佳話。今課堂之上也多有老師以此為古代凝詞酌句的典范。

四、橋梁式教學策略

1.補全詩作。收錄在教材里的古詩常常不是整首，比如《草》是白居易的律詩《賦得古原草送別》中的前四句，《游山西村》也只收錄了前四句。補全詩作不是要學全詩、品全詩，而是把教材中的留白處點出來。雖然教材只要求掌握前四句，但還原整首詩作有利于學生領會古詩，孩子們對詩歌會有更深入的了解。

2.拓展組詩。有些古詩為詩人同時期所作，共用同樣的名稱，只是編了序號。比如《憶江南》便有三首，最有名并收錄在課本中的是第一首。教學時可拓展另外兩首，詞作非常簡單，也可對比學習。《回鄉偶書》也有兩首，都是賀知章充滿生活情趣的晚年之作，表達情感上略有不同。《飲湖上初晴后雨》也有兩首，第一首沒有收錄，其實這首詩也寫得不錯，其首句就把西湖晨曦的絢麗多姿形容得美不勝收。兩首對照學習，便能更好地把握作者寫詩時的思想感情。

3.后世影響。有些古詩詞由于高超的寫作技巧或朗朗上口的旋律而流傳千古，還得到文人的崇拜和模仿，比如白居易的《憶江南》。《憶江南》這個詞牌自此成為歷代詞人贊美各地山川及風土人情的首選，且多以“某地好”為開頭。教師在教授這篇課文時提到這個影響，學生會更加佩服白居易，對《憶江南》發出由衷的贊嘆，為我國的古詩文化而自豪。

文字的魅力流傳千古，經久不衰，詩人的詩作有時也具有廣告效應。比如《飲湖上初晴后雨》讓多少人向往西湖，西湖美景在后人印象中也成為湖景中的翹楚。劉禹錫的《望洞庭》讓洞庭湖名揚四海，秀水藏真章，君山也因此成為湖中島的代表。

（作者單位：長沙市岳麓區博才卓越小學）