中小學初任教師的工作困擾及其發展策略

鐘晨音，　盧　偉

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

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中小學初任教師的工作困擾及其發展策略

鐘晨音，盧偉

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

教師職業生涯的開頭幾年是影響教師職業發展的關鍵期，教師在這個階段有許多需要適應、調整與學習的地方，是否能順利度過這個階段，對其今后的職業生涯發展會有深切的影響。中小學初任教師普遍存在技巧方面、社會情緒方面以及組織機構方面帶來的工作困擾。這些困擾既有職前準備不足的原因，也有用人單位對初任教師支持不足的問題。為更好促進中小學初任教師的專業成長，任教學校應為初任教師提供有效的“臨床指導和支持”，而作為初任教師自身，則要加強專業的自我發展意識，提高自己的教學“臨床技術”，使自己盡快適應初任期的繁重工作。

初任教師；現實震撼；臨床指導；教師專業發展

初任教師一般是指在師資培訓機構完成了職前教育，具備教師資質并正式進入教師崗位，承擔實際的教育教學任務，但從專業角度看，沒有完全適應、勝任教育教學工作的新教師。初任教師階段是決定教師一生專業素質的關鍵時期，它往往決定著新教師將會成為什么樣的教師，也為教師個體獨特的教學專長奠定基礎。[1]教師在教學初期若一開始便一直嘗試錯誤，則恐怕將會影響到日后的教學成長。作為初任教師而言，他們在入職階段面對復雜的教學情境可能會感到迷茫，無所適從，迫切地需要外界的支持與幫助。

一、中小學初任教師的成長歷程

在對教師職業生涯發展階段的研究中，初任階段和職前師資培訓階段是一個非常重要且明顯的分界點。雖然對“初任教師導入階段”究竟是幾年，各家的說法有些不一致，但是仍然相差不遠，大致是指從一個教師開始任教到任教三年或四年的期間。當然，由于教師間有個別差異，一個初任教師從導入階段發展到下一個階段(即勝任教師階段)所需要的時間并非一定。有些初任教師可能只要兩三年的時間就能成為勝任教師，有些教師可能要多達四五年的時間才能成為勝任教師。導入階段可以進一步劃分為兩個時期：適應期與發展期，這兩個時期的分界點約略在任教后第一年。在“適應期”，實習教師有多方面的適應需求，在經歷了這個狂亂的適應期后，一個教師開始進入“發展期”。在這個發展期，一個教師必須發憤圖強、迅速成長，否則不但無法應付實際生存的挑戰，更無法變成勝任的教師。[2]132-135

第一年的適應期對于初任教師來說，是一個巨大的挑戰，這一階段突出的特點就是遭遇“現實震撼”(reality shock)。現實震撼主要指在職前教育階段所形成的教學理想在嚴峻、殘酷的日常課堂生活現實面前的徹底破滅，以致于理想泡沫化或者現實調適產生困難。初任教師一開始工作時，往往對工作抱有很高的熱情和美好的期待，希望自己的教學能受到學生的喜歡和認可，自己努力的工作對學生的學習及成長有很好的促進。但是真正走入教室，開始教學生涯后，初任教師就會發現理想和現實存在巨大的差距。你對學生友善，學生會把你當作“病貓”；你費心費力地準備教學，學生卻覺得你的上課很無聊。特別是初任教師在發現問題，并盡自己的努力加以調整后，仍然發現其付出的心血沒有達到預期的效果時，這種沮喪、挫敗感對初任教師而言是極具殺傷力的，這種經歷很容易導致其產生心理上的無力感和無能感，甚至會產生“自己不是當老師的料”的想法。在工作流動比較方便的國家，很多新教師就是承受不住這一時期的挫敗感而離職。

Moir (1999)依據初任教師從事教學的第一年的心路歷程，將初任教師對教學態度的轉變情況分為“期待”“殘存”“幻滅”“重生”“省思”“期待”等六個階段，[3]從中我們可以更具體地看到初任教師在面對現實震撼時的心路歷程，詳見下圖1所示。

圖1　中小學初任教師第一年教學心路歷程

剛剛進入學校的教師對工作充滿了“期待”，但教學一開始，他們就會發現理想與現實有很大的差距。從學生到老師的轉變讓初任教師前后的社會角色發生了很大的轉變，他們從一個被老師關照、只要對自己負責的學習環境，被推到了需要對全班學生負責、只能依靠自己一個人面對多種艱巨任務的重要崗位上，由此而帶來的挑戰和壓力對于絕大多數初任教師而言都是相當嚴峻的考驗，而且不可避免會有受挫的經歷。這種經歷將使初任教師對不再教學做羅曼蒂克的“幻想”，這就是所謂的“幻滅”。很多初任教師會因理想幻滅而產生嚴重的無力感，干脆就屈就現實；但也有初任教師經歷了這一時期的挫敗后，對教育事實有了較為正確的體會和理解，會主動思考和調整自己的教學行為和策略，將理論與實際做更高層次的整合，建構起符合教學實際和個人特點的實務智慧。他們除了從經驗中獲取教訓之外，也會對將來的教學生涯產生新的愿景和期待，此時便進入了另一個“期待”階段。[3]

發展期大約是在教學第二年到任教的第四年左右，這一時期的主要特性就是“發憤圖強、大量學習，以便盡快成為一個勝任教師”，所以也稱之為“發奮期”。[2]135初任教師在經歷過適應期后，對現實環境較為適應，隨著自我心態的調整及專業性和實務性知識量的大幅度提高，教師處理問題能力也增加了，這為初任教師發展成為勝任教師奠定了基礎。同時其在教學上不斷獲得的成功體驗，也有助于提高專業自信和自我價值感。但也有相當一部分的初任教師，在“適應期”遇到挫折后，不是把主要精力放在“學習如何改進教學”，而是只為能應付工作，進而發展出各種所謂的“應付策略”，這類教師職業生涯發展的前景就令人擔憂，其成為“勝任教師”的路途會比較漫長。對這些初任教師，學校應該及時發現，并通過適當的協助和輔導幫助其盡快走出不良的心智模式。

二、中小學初任教師的工作困擾及原因

(一)初任教師的工作困擾

關于初任教師工作困擾，各國都有相關的研究成果。Veenman(1984)曾以83篇世界各國在過去20年內所發表的針對初任教師困難和需求的研究成果作為綜合分析對象，發現對初任教師而言，排在前15位的困擾依次為：教室常規管理、激發學生興趣、適應學生個別差異、評價學生作業、與學生家長關系、有條理的教室工作、教材與設備不足、處理個別學生問題、教學負擔過重以致缺乏時間準備、與同事之間的關系、教學及學校活動計劃、有效地使用不同的教學法、認識學校政策及規定、了解學生的學習程度、學科的知識不足。他又指出，雖然了解這些問題常困擾初任教師，然而，這些問題的出現是否與個人或所處的環境有關，卻仍未獲得答案。[4]我國學者趙昌木(2004)對196名初任教師作調查研究的結果表明，在最初幾年里，初任教師們經常遇到的困難或問題依次是：教材不熟,重難點把握不準；教法不靈活,難以調動學生的學習積極性；教學管理能力差,難以維持課堂紀律；不能與學生進行有效的交流和溝通；不了解學生的學習需求；對學生提出的疑難問題難以解答；不能妥善處理課堂偶發事件；教學材料匱乏；難以處理與同事的關系；教學設施簡陋；教學語言不流利,有時出現口誤；板書不規范等。[5]

Estes(1990)在文獻分析的基礎上，將上述初任教師的工作困擾分為三種類型：一是技巧方面的工作困擾問題。其最大的問題在于教室管理、課程實施、教室中不同的狀況、引起學生動機、與家長的關系。二是社會情緒方面的工作困擾問題。如在缺乏教師之間相互溝通的情況下，感到缺少安全感，并產生自我懷疑的情況。三是由于組織機構方面帶來的困擾問題。如初任教師在學校政策、可用資源的確定、成為團體中的一員等方面面臨的問題。[6]當然，初任教師因其學習經歷、個人人格特質、性別、工作經驗、個人關心事務、時間長短等的不同而在面臨的工作困擾問題上有所差異，但總體上小學與中學的初任教師面對以上問題的差異并不大，不同國家、不同師資培訓機構所訓練出來的初任教師，在職業初期所遇到的問題也具有相似性，這是因為初任教師工作性質相同，所以其所遭遇的困境是具有普遍性的。[4]

(二)初任教師工作困擾的原因

1.職前準備不足

在現實工作中我們不難發現，即使同一年參加工作的新教師，在面臨相同的工作任務時，往往也有截然不同的工作表現，這與初任教師在其職前教育期的準備程度有很大的關系。很多教師在職前階段對教師成長階段特點缺乏了解，或對教育教學盲目樂觀，或對教育現實有不合理的期待，一旦走上工作崗位，接踵而至的失敗經歷很容易造成他們心理上的挫敗感。再加上目前職前教育階段普遍忽視對教師教學實踐能力的培養，造成很多初任教師正式走上崗位之前，在這方面并沒有做好準備。

初任教師職前階段的準備不足自然有教師個人的責任，但師資培訓機構的工作不力顯然也是重要的原因。在一項調查研究中，初任教師被問及在職前教育階段對第一年的任教是否有所幫助時，僅有31.7%的教師認為有很大的幫助，65.5%的教師認為有幫助但幫助不大，另有1.8%的教師則認為毫無幫助。[7]另外一項調查的結果也顯示，11.7%的教師要1年以后才能勉強維持課堂上的紀律，12.8%的新教師要3年以后才能比較成功地調動和維持學生的學習動機，有35.9%的校長認為師范生的教學基本功呈滑坡的趨勢。[8]可見職前階段對初任教師的支持力度不夠，職前教師教育課程偏理論輕實務，過短的一次性的教育實習又無法讓學生獲得足夠的工作經驗。加上初任教師在師資培育機構學習時，對學校所開設的課程與今后自己工作的關聯度也缺乏必要的認知，很多初任教師直到參加工作，自己一個人面對學生時，才發現教學基本功“不到家”，不斷陷入教學困境。

2.承受巨大教學責任的“突然性”

對一個專業性的職業而言，為了讓新人更好地適應職業生活，一般都是讓新人逐漸地、緩慢地、由易到難地承擔起相應的工作職責，如律師、醫生等都是如此。但在對待新教師的態度上，學校的管理者卻信奉以工作促成長的理念，認為青年教師精力充沛，年富力強，所以，新教師一分配到崗，學校就要求其承擔相應的教學任務及班級管理工作，希望新教師能在教學及管理上進入工作角色，盡快成為能夠獨當一面的教師，真是“恨不得一口氣讓他們吃成個大胖子”。[9]對新教師而言，一進入學校，就馬上要從學生身份搖身變成一名教師，這是一個突然而又急劇的變化。新教師一開始工作，就承擔與其他資深教師相同的工作，甚至是一些教師不愿意或極具挑戰性的教學工作，這些工作挑戰包括教授并非本身專長的科目；需要太多課前準備工作；任教班級多，奔波于數個教室之間；與素質差、喪失動機、頑劣的學生共處；或負責主持棘手費時的行政工作或課外活動等。有調查顯示，有大約58.7%的教師在任職第一年擔任中等生居多的班級的任課教師，31.3%的教師擔任后進生居多的班級的任課教師，只有10%的教師擔任優等生居多的班級的任課教師。[7]沉重的教學任務和工作分配上的不合理，不僅使教育教學質量大打折扣，不利于初任教師的專業成長，而且這種巨大的壓力會影響其心理健康，甚至容易患上“工作焦慮癥”，具體表現為初任教師容易出現緊張、焦慮、疲憊、不安、無助等不良的情緒，并伴隨著自信心下降、對工作不滿等問題。有研究顯示，在新教師中，有83%的新教師認為壓力很大，9.4%的新教師認為壓力較大；在壓力下，有20.6%的新教師出現了抑郁、自我封閉、自卑、焦慮、失眠等癥狀。[8]

3.對初任教師成長支持不足

絕大多數的初任教師會在工作中遇到這樣或那樣的問題。但大部分學校對初任教師在履職初期的職業發展采取一種“自然成熟”的態度，學校盡管分配給初任教師與他們專業成熟度不匹配的繁重工作，但并未提供給他們足夠的專業支撐。初任教師與其他老師一樣，依靠自己的力量和努力，去解決教室里對他們而言棘手的問題，沒有人會主動關心他們，對他們的教學進行持續性觀察，提供有益的實質性的教學反饋。初任教師面對工作幾乎疲于奔命，很難有時間和機會真正融入學校資深教師的友誼圈，獲得資深教師支持。一些學校雖然也有諸如“青藍工程”“新老教師結對”等這樣幫助初任教師成長的計劃，但或流于形式，或浮光掠影，真正對初任教師幫助的東西很少，初任教師大多處于一種自生自滅的狀態。趙昌木(2003)對223名教師的調查研究發現，在 “最初教學的幾年里，得到了資深教師的幫助”的問題上，教師回答 “完全否定”的為11.66%，回答“基本否定”的為24.22%,“難以判斷”的為6.28%,“基本肯定”的為33.18%,“完全肯定”的為24.66%。[5]缺乏培訓的機會和交流的平臺，也是初任教師所面臨的問題。很多學校每年都會派出教師外出學習，然而這些機會往往給予的是那些骨干或先進教師，從而形成所謂的“馬太效應”。相反，最需要指導和培訓交流的初任老師卻缺乏這樣的機會，因此許多初任教師的成長往往處于盲目嘗試錯誤或者“摸著石頭過河”的狀態，既缺乏效率，又非常容易形成不好的、將來也難以矯正的教學理念與行為習慣。

三、初任教師職業發展策略

初任教師所經歷的教學困境及專業發展上的障礙，職前教育機構當然有一定的責任。對職前教育機構而言，的確應該改變以理論傳授、“靜聽”教學為主的傳統教師培養模式，加強教育實踐和教師“教學臨床”技術訓練，使初任教師在進入工作崗位之前有更好的職業準備。但我們要強調的是，在中小學初任教師的專業發展中，用人單位的支持和初任教師的自我發展才是其中的重要環節。

(一)任教學校要為初任教師提供有效的“臨床指導和支持”

1.幫助初任教師樹立明確的職業目標

初任教師一方面抱著熱情、新鮮感踏上教學工作崗位，但另一方面對未來的工作內容、工作目標又有一種無從下手的茫然感。作為學校管理者和資深教師，他們經歷了從一名初任教師成長為優秀教師的過程，比初任教師更清楚教師成長路徑以及他們需要完成的階段工作目標。當初任教師不能很清楚自己的職業目標、自我發展定位具有一定難度的時候，學校管理者及指導教師有責任給予他們明確的指示和規定，幫助初任教師懂得自己當下應該做什么，使其在專業成長道路上少走彎路。事實上，初任教師年青有朝氣、精力旺盛、家庭羈絆少、接受能力強，只要目標明確得當，加上能夠持之以恒，積極進取，一般都能獲得很好的成長。

2.加強入職培訓和指導的針對性

入職培訓是幫助初任教師正式進入實際工作學校職業角色的重要紐帶。入職培訓中除了學科專業教學素養的培養，更要注重對初任教師職業角色、職業規范的內化，只有加強對初任教師的角色適應培訓，才能使他們形成強烈的教師角色意識，增強責任感，激發他們的成就動機。同時通過有教學經驗的優秀教師對初任教師的幫助與指導，使他們接受較為系統有效的教學策略以及技能、技巧的訓練。這種訓練不僅可以通過校外培訓的方式，還應注意將教師的自主學習與校本培訓結合起來，通過“教學觀摩、教學反饋、小組討論、觀察訪問、非正式會談、協同教學”等方式，幫助初任教師熟悉教學環節、加強專業反思。[10]

3.注重對初任教師的人文關懷與科學管理

初任教師的個體成長需要在專業發展中起著主導性作用。對此管理者不僅需要理性的關注，更需要情感的支持。管理者應尊重初任教師，特別是應注意發揮這個時期教師的創造性，調動他們的成就欲望，使他們在教育教學的過程中不斷地成長與完善。學校對于初任教師應實行更具彈性的管理制度，要解放他們的時間，減少他們的工作量，使他們“輕裝上陣”，有更為充裕的時間，以便能更好地聽課、備課，高質量地完成教學任務。管理者應用更開闊的視野，為初任教師提供更多的觀摩、學習校內外優秀教師教學的機會。每個初任教師的成長情況不同，所面臨的問題也會各不相同。學校領導者和指導教師要根據初任教師的不同問題，有針對性地制定指導幫扶計劃，不僅關心他們的教育教學，而且還要關心他們的生活，從而使他們不僅能夠盡快地在教育教學方面成長起來，而且能夠盡快地適應學校環境與生活，融入學校集體氛圍當中。

(二)初任教師要盡快提高自己的“臨床技術”

作為初任教師自身，要加強專業的自我發展意識。針對教學上的薄弱環節，加強對教學的 “臨床研究”，提高教學“臨床技術”，鍛煉實際教學能力，讓自己能盡快適應初任期繁重的教育教學工作。

1.要認真研究學生

學生是教育教學的對象，很多初任教師在教育教學上的困境是由于對學情把握不準而引起的。初任教師可以通過平時觀察、調查問卷、作業批改、測驗等方式深入了解學生實際學習狀況；還可以通過家訪，與學生談心，主動參與學生課外活動等方式，了解所教學生的心理特點與行為方式。初任教師只有在學情上多做“功課”，多進行“換位思考”，才能在準確了解學生心理特點與實際情況的基礎上，設計出符合學生現有學習水平和行為特點的教學方法與策略，讓自己的教學既促進學生的發展，又獲得大家的認可。

2.要深入研究教材

要注意根據學生的認知水平和接受能力，把握教材中的重點和難點，并對教學內容進行必要的二次加工，將教材內容以學生能夠接受的形式呈現出來。特別是對于教學難點，教師還需要盡量地想出一些能夠化難為易的方法，幫助學生更好地解決難點問題。

3.要向資深教師學習

初任教師應主動請求聽資深教師的課，不要怕遭到拒絕。聽課后還應主動地在課下與資深教師交流，因為只有與資深教師面對面的交流和討教，他們深層的教學設計理念、講課背后的設計意圖等，這些對初任教師而言非常實用的教學知識才能從“緘默”的狀態中顯現出來。也只有這樣，初任教師不但能快速領會什么是有效的教學策略，而且可以知道顯性教學策略背后的隱性理念。通過這樣的學習，初任教師就能在深入理解的基礎上，將這些好的經驗和做法自覺地運用到自己的教學之中，并逐漸形成自己的教學風格。

4.要加強自我教學反思

在教師專業發展領域，教師通過對教學活動的自我覺察以達到改進教學行為已經越來越受到大家的重視，因為通過教學的自我反思提高自身的專業素養，有時比正式的專業進修活動更富彈性、更具恒常性。初任教師如果缺乏對自己教學行為的反思能力，而只是一味地模仿其他同事的教學行為，就很容易在工作早期就形成依賴他人、跟從他人的教學惰性，這將不利于其教學的創新和持續性發展，對日后專業成長產生極為不好的影響。因此，初任教師無論是在自己的教學實踐中，還是在向資深教師學習求教的過程中，都應經常性地進行教學反思，以探討各種教學行為的合理性以及具體情境的操作策略與方法。

[1]陳海凡.初任教師的適應與思考[J].學科教育,2003(4):11-15.

[2]饒見維.教師專業發展:理論與實務[M].臺北：五南圖書出版公司，1996.

[3]MOIR E. The stages of a teacher’s first year[C]//SCHERER M. The better beginning: Supporting and mentoring new teachers. Alexandria，VA: Association for Supervision and Curriculum Development，1999:19-26.

[4]VEENMAN S. Perceived problem of beginning teacher[J]. Review of Educational Research，1984，54(2): 143-178.

[5]趙昌木. 教師成長: 實踐知識和智慧的形成和發展[J].教育研究,2004(5):54-58.

[6]ESTES G D. Assessment component of the California New Teacher Project: First year report[R]. Washington，D.C.: Office of Education Research and Improvement,1990.

[7]姚紅玉.對新教師問題的思考[J].中小學教師培訓，2002(2):22-24.

[8]周立群.新教師常見問題調查及對策探討[J].中小學教師培訓，2005(9):3-4.

[9]HULING-AUSTIN L. Beginning teacher assistance Programs: An overview[M]//HULING-AUSTIN L，ODELL S J，ISHLER P,et al. Assisting the beginning teacher. Reston，V.A.:Association of Teacher Educators,1989:3-18.

[10]王少非.新教師入職教育構想[J].教育評論，2003(5):32-34.

(責任編輯張麗珍)

Troubles Beginning Teachers Encounter and the Development Strategies

ZHONG Chenyin,LU Wei

(CollegeofTeacherEducation,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,China)

The very few years at the beginning of teachers’ career is a critical period influencing teachers’ professional orientation. At this stage, teachers need to adapt, adjust and learn a great deal. Whether teachers can go through this stage smoothly will impact deeply on their future career development. Currently, beginning primary and secondary school teachers encounter troubles at work in terms of skills, social emotions and organizations. These problems are caused both by insufficient pre-service preparation and shortage of support for new teachers. In order to facilitate beginning teachers’ professional development, schools shall provide effective “mentoring and support”, and the teachers themselves shall strengthen the awareness of professional development and improve their “practical teaching skills” so as to adapt to the heavy work in the initial years of their career as soon as possible.

beginning teachers; reality shock; mentoring; teacher professional development

2015-12-27

鐘晨音(1974-)，男，浙江舟山人，浙江師范大學教師教育學院副教授；盧偉(1964-)，男，浙江東陽人，浙江師范大學教師教育學院副教授。

教育部人文社會科學研究規劃基金項目“教師情緒勞動的結構、影響與應用”(11YJA880124)；浙江師范大學教學改革重點項目“以附屬小學為平臺的小教卓越人才培養模式的探索”(ZC103014013)

G650

A

1001-5035(2016)03-0092-06