全面綜合教育理論*(上)

[美]西奧多W.弗里克，李 璨(譯)，盛群力(校)

(1.印第安納大學 教育學院，布盧明頓 印第安納 47405；2.浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028)

全面綜合教育理論*(上)

[美]西奧多W.弗里克1，李 璨2(譯)，盛群力2(校)

(1.印第安納大學 教育學院，布盧明頓 印第安納 47405；2.浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028)

全面綜合教育理論認為，當學習者實現了其“單體認知”“程序認知”“整體認知”與情感和意圖的整合后，就能形成更為強大的心理結構，而這樣一個整體的、完全聯系著的心理結構能更好地抵御遺忘的不良影響。除此之外，全面綜合教育理論還進一步論證了有價值教育的原理。全面綜合教育理論建立在約翰·杜威、查爾斯·皮爾斯，瑪麗亞·蒙臺梭利，伊麗莎白·斯坦納，喬治·麥吉亞，斯坦利·格林斯潘，默娜·埃斯特普，埃里克·坎德爾，戴維·梅里爾和杰倫·范梅里恩伯爾等學者的開創性工作之上。該文在給出具體的示例和有關術語的解釋之前，先通過描述性理論對術語做出界定。與此同時，全面綜合教育理論還為課程改進提供了建議與指導，指出課程設置應當建立在真實的、完整的任務序列之中，由易到難。最重要的是，這樣的學習任務更有利于實現三種類型認知在九個層面(辨識、熟識、賞識、模仿、適應、創造、舉例、聯系和判別)與個體情感與意圖的整合。

全面綜合教育；心理結構；認知類型；課程改革

一、為什么要倡導全面綜合教育理論

什么樣的教學策略能夠提升學習呢？換一句話說，有效教學的基本原理是什么呢？梅里爾等人[1]聲稱“首要教學原理”(First Principles of Instruction)能夠提升學生學習：

1.學習任務對學生來說應該是有意義的。換言之，學生能夠了解學習新知識的價值，因為學習任務是真實的，是能夠學以致用的。

2.學生應該將新舊知識聯系起來。學習時要激活舊知能。

3.教師應請學生通過傾聽和觀察(看)來示證所要學的東西。示證時要有豐富多樣的實例。

4.學生要有多種機會來嘗試應用新任務并且得到練習效果的反饋信息。

5.學生應該將所學到的東西整合到生活中，向別人展示或者講解所學到的東西。

首要教學原理是與有效教學的其他研究結果相一致的[2]。情緒與感受決定了長時記憶的組織特征[3-4]。如果學生完成的是真實的任務，那么，學習動機就會得到激發。這種動機，如果同積極完成真實任務的情緒和感受結合起來，將強化神經系統的功能。

首要教學原理并不是聯系情緒、意圖和認知(Emotions，Intentions，and Cognition)來提升學習的唯一路徑。重要的是我們應該認識到教學活動如果能夠將情感、意愿和思維(Feeling，Willing，and Thinking)融于一體，那么，其效果會更好。全面綜合教育(Totally Integrated Education，TIE)理論提供了解釋原因的基礎。

為什么需要TIE理論？為什么美國的大多數學校學生厭學？亞冉·明茨(Yazzie-Mintz)曾經對此做過總結：對26個州共110所中學的81499名學生進行調查后發現，大約2/3的在校生有厭學的情緒。為什么會這樣呢？最主要的原因是學習材料枯燥無味，缺乏針對性，挑戰性也不強。有的學生說：“學校學習很乏味，大家昏昏欲睡，一點都提不起勁來。有60%的學生說：“我不知道課堂上學習這些東西有啥用”。學習似乎就是為了有一張讓學生能順利報考大學的高中文憑而已[5]。

在正規學校的學生尚是如此，那些在工作崗位上的人又何嘗不是有類似的感受呢？TIE理論旨在給出造成這種問題的原因。更重要的是，TIE理論將幫助家長、教師、課程開發人員和教學設計人員創設良好的學習體驗，以促進學生愛學習、想學習情況的出現。

二、全面綜合教育理論概覽

我們在提出一種描述性理論的時候，有必要對術語做出界定。否則，理論就難以做到清晰一致。TIE理論對不同的學習類型做出了清晰的區分，特別指明了哪些學習類型是屬于教育范疇，哪些則不是。

首先，教育不等同于學習。教育是學習的一個子集。圖1表明了學習與教育的關系。沒有別人的指導(即沒有教學)也可以開展學習。然而，教育則是意味著學習時既要有指導又要有意圖[6]。更進一步說，并不是所有的教育都是有效的或者有價值的。有些教育可能是無效的。所以，TIE對此做出了區分(如圖1所示)。

TIE理論探討對實現有價值教育來說需要做些什么的問題。TIE表明，當三種認知相互整合(即“單體認知”“程序認知”和“整體認知”連接成一個整體)，并實現學生在認知、意圖與情感上的相互協調后，學生將會形成更為強大的心理圖式——這種圖式更不易于發生遺忘。總的來說，要想使教育變得更為有效，教師就要根據具體的教育目標，選擇能夠將學生這三種認知聯系起來的更為多元的學習任務。

更進一步地說，這些學習任務應該是“真實的”(如從學生和教師共同生活著的現有的文化背景中選擇)，這樣一來，學生就可以看到學習任務與其自身生活之間的種種聯系。如果學生意識到了學習任務與自身的聯系和目的，他們將更積極地參與到學習任務中去。亞其明茨的研究表明，那些想要輟學的學生多是因為沒有“看到自己被要求所做的工作的價值”，如果教育者能夠設計或選擇真實性的學習任務，就將有利于幫助學生認同這些任務的價值所在[7]。

圖2形象地說明了學習進程中的認知(Cognition)、意圖(Intention)和情感(Emotion)之間的理想關系。認知、意圖和情感是相互協調的(同步的)，而不是彼此排斥的。學習任務應由學生自己選擇，思維應該聚焦在其選擇的學習任務上，其對待任務和活動的情緒也應該是積極向上的(令人滿意的)。

在學生面對學習任務時，如果他們實現了意圖、情感和認知的協調一致，其心理結構就會達到最強大的狀態：

S想要去學習X；S在學習X的過程中感覺良好；S形成了關于X的心理結構(即S學習X)。這里的X指的是“單體認知”“程序認知”和“整體認知”的整合(如圖3所示)，S指的是學生。

根據格林斯潘和班德利(Greenspan,S.I & Benderly,B.L)的研究，學生在參與學習任務的過程中所產生的情感有利于學生心理結構的創建——將認知與情感之間的關系組織起來(辨識、熟識、賞識、模仿、適應、創造、實例、聯系和準則型認知)[8]。這么一來，心理結構的復雜性有所提升——較之前的心理結構而言，新結構內部包含了更多的聯系，這在TIE理論中就被定義為“學習”。而從這段經驗中產生的感覺與情感的雙重編碼就共同組建成了心理結構。

圖1 學習與教育的維恩圖

圖2 學習活動中學生認識(思維)、意圖(意愿)和情緒(情感)的預期關系圖(繪圖：科林·格雷)

圖3 實現了完全協調與聯系的認知、意圖與情感(圖2與圖5疊加)(繪圖科林·格雷)

圖3 、圖4和圖5闡釋了認知的類別。其中圖3展示了九種認知關系被完全整合的情況——彼此之間得以充分聯系起來，正如圖中各圓角矩陣之間的箭頭指示的那樣。除此之外，這種鑲嵌式的圓角矩陣還闡明了各種認知之間的關系。例如，“賞識”是“熟識”下的一個子集，而“熟識”又是“辨識”下的一個子集，“辨識”與“熟識”對“賞識”而言又是一組必要(不充分)條件。因此，如果有某個學習任務將對個體的賞識與對“程序認知”的創造和對“整體認知”的判別聯系了起來，而由于其他六種認知是這三種認知的必要條件，則可以說這個學習任務是實現了九種認知之間相互聯系的。

圖4 三種認知的概念圖

圖5 各類認知的詳細圖示(繪圖科林·格雷)

圖6 a展現的是沒有實現完全聯系的心理結構。注意其中的空白處：對“整體認知”而言，其在認知、意圖與情感層面均缺失了判別性聯系，而在意圖和情感層面還缺失了聯系性(理論)關系。對“單體認知”而言，其均缺少在認知、意圖和情感層面的賞識性聯系。對“整體認知”而言，不僅缺少了意圖和情感層面的創造性聯系，還缺少了情感層面的適應性聯系。

然而更常見的情況是，這種認知的表象圖像往往會缺失得更多——例如，教師想要培養學生“整體認知”時，往往會忽視了將學生“整體認知”與“程序認知”或“單體認知”聯系起來。此外，如果學生并沒有學習的意圖(如，是被強迫學習的)，他們的個人情感就不能與之同步，這樣一來，圖5和圖6a中所描述的大部分內容將會消失。這種情況下得到的圖的絕大部分都是缺失的，只有很少的一部分可以顯示出來(圖6b)。如此一來，TIE理論認為這種缺少聯系的學習缺乏完整性，是非常容易被忘記的。

圖6a 部分聯系的心理結構(繪圖：科林·格雷)

圖6b 無聯系的心理結構(繪圖:科林·格雷)

三、全面綜合教育理論的術語界定

(一)TIE理論基本術語定義

界定理論術語對解釋某一理論而言是十分必要的。斯坦納為描述性理論提供了一套評價標準，包括：準確性、獨占性、窮盡性、外部一致性、可擴展性、等價性、連接性和可替代性等[9]。在說明解釋性理論之前，有必要先用描述性理論來奠定基礎。

TIE理論核心部分的內容主要涉及以下術語(“=Df”表示“被定義為”)：

心理結構 =Df構成人智力的各種影響關系；

學習 =Df人心理結構的復雜程度不斷提升的過程；

學習者 =Df想要學習的人；

遺忘 =Df人心理結構的復雜程度不斷降低的過程。

關于“心理結構”，還需要進一步明確其定義。本文將借用一般系統理論，尤其是意向系統的公理理論中的一些定義[10-13]。“影響關系”表現為系統內部各要素之間的聯系，而“復雜性”則是這種聯系在數量的反映。因此，學習又可被定義為“人心理結構內的各種聯系的數量的不斷增加的過程”。這種定義結果與坎達爾(Kandel，1998)對生理層面的長期記憶的定義有相通之處。在坎達爾看來，長期記憶是“與連接神經元的突觸增長相關的[14]”，而“學習又能對突觸的結構和功能產生持久性改變”[15]。

這種對人的神經系統變化的生理解釋與TIE理論并不直接相關。在TIE理論中，我們認為，人的心理結構的形成是其學習的結果。以斯坦納提出的外部一致性的評價標準來看，TIE理論中對學習的這種定義正體現了其與生物學知識之間的外部一致性。

(二)未定義的術語

理論中往往存在一些未被定義的術語[16]。如果沒有未被定義的術語，定義工作就需要永無止境地進行下去。所以，我們可以允許存在若干未定義術語，以防止定義工作的循環和往復。TIE理論中未被定義的術語包括：智力、思維、感受、意圖、相信、感知、指導、人、良好的、對象(事物)、行動路線(行為實施)和結果(目標)。

(三)TIE理論中的其他術語定義

前文圖1是人類學習領域內的關系圖，它主要闡釋了包括“有意圖學習”“指導性學習”“教育”“有效教育”和“有價值教育”等在內的術語的定義。圖7.1至圖7.12又以維恩圖和繪制陰影的方式闡釋了各術語間的聯系：

偶然性學習=Df既沒有意圖又沒有他人指導的學習(如圖7.1所示)；

發現式學習=Df有意圖但無他人指導、無紀律約束的學習(如圖7.8所示)；

強制性學習=Df無意圖但有他人指導的學習(如圖7.10所示)；

有益學習=Df教育=Df既有意圖又有他人指導的學習(如圖7.4所示)；

學生=Df想要跟隨教師學習的人；

教師=Df想要指導他人學習的人；

教學=Df教師指導學生學習(如圖7.2所示)。

符號=Df再現體=Df“某物代表某人的某個方面或某種能力……每個再現體都與三樣事物有密不可分的聯系，即基礎、對象和解釋項”[17]；

解釋項=Df人心理構造的派生符號，是外部符號的等價再現體，與所指對象相關；

圖7.1 偶然性學習：既無意圖又無他人指導的學習(Accident Learning: Neither Intended nor Guided)

圖7.2 有指導學習(Guided Learning)

圖7.3 有意圖學習(Intended Learning)

圖7.4 有益的學習(教育)既有意圖又有他人指導的學習(Conducive Learning(Education):Intended and Guided)：

圖7.5 無效的教育：工具性價值和目的性價值均差(Ineffective Education：Neither Instrumentally Good nor Intrinsically Good)

圖7.6 有效的教育：工具性價值好(Effective Education：Instrumentally Good)

圖7 .7 有價值教育：工具性價值和目的性價值均好(Worthwhile Education：Instrumentally and Intrinsically Good)

圖7.8 發現式學習：有意圖但無指導的學習(Discovery Learning: Intended but Unguided)

圖7.9 嚴謹的探究(研究)：依據一定標準的發現學習(Disciplined Inquiry(research)：Discovery Learning that is Regulated by Criteria)

圖7.10 強制性學習:有指導但無意圖的學習(Compelled Learning: Guided but Unintended)

圖7.11 誘導的學習：有指導但最初無意圖的學習(Induced Learning:Guided but Initiallyunintended)

圖7.12 有效的壞教育：工具性價值好但目的性價值差(Effective Bad Education:Instrumentally Good but not Intrinsically Good)

圖7.13 學習：偶然的、發現的、有益的或強制的學習(Learning: Accidental or Discovery or Conducive or Compelled)

內容=Df對象的指示符號和被選擇來供學生學習的對象；

情境=Df包含內容在內的、由教師與學生構成的環境系統；

教育系統=Df至少包括同一情境下的一名教師與一名學生的意圖系統。

認知(Knowing)=Df由證實了的信念、正確的觀點和采取有效行為的能力所構成的心理結構(如圖2，4和5)

“單體認知(Knowing that one)”：形成正確觀點的心理結構。其具體包括了：(1)辨識(Recognitive)：從非Q與Q之間挑選出唯一的Q；(2)熟識(Acquaintive)：辨識Q的決定性關系；(3)賞識(Appreciative)：辨識Q的適用性關系。

“程序認知(Knowing How)”：形成有效行為的心理結構。其具體包括了：(1)模仿(Protocolic)：采取單一的路徑實現目標；固定的、重復的做法；(2)適應(Adaptive)：采取多樣的路徑實現目標，根據具體的情況選擇或組合不同的路徑；(3)創造(Creative)：發明或探索一個全新的方法去實現既定的或全新的目標。

“整體認知(Knowing that)”：形成經證實的信念的心理結構。其具體包括了：(1)實例(Instantial)：將某一符號與同一類別的對象聯系起來；(2)關系(Relational)：將代表不同類別對象間關系的符號聯系起來；(3)判別(Criterial)：依據某種規則，評判不同類別的對象及其關系的實例。

知識(Knowledge)=Df被記錄下的認知=Df被保存下來的符號，代表著存在于學習者外部媒介中的已經被認識了的部分；

嚴謹的探究(Disciplined Inquiry)=Df研究(Research)=Df受制于一定的標準，為了實現科學的方法、正確的觀點和有效性而進行的學習活動(圖7.9)；

工具性價值(Instrumentally Good)=Df有益于結果(目標)的方法；

途徑(Means)=Df行動指南，實現結果(目標)的方式；

目的性價值(Intrinsically Good)=Df本身就有益的方法或結果，與其工具性價值無關；

有效教育(Effective Education)=Df具有工具性價值的教育(圖7.6)[18]；

有價值教育(Worthwhile Education)=Df既具工具性價值又有目的性價值的教育[19]；

全面綜合教育(Totally Integrated Education，TIE)=Df實現了認知、意圖與情感的全面聯系的教育(參見圖3)。

四、認知的類型

(一)認知類型概覽

認知基本可以分為三種類型：(1)“單體認知”；(2)“程序認知”；(3)“整體認知”[20-26]。很明顯，這三種類型的認知并不是相互排斥的，在同一個個體身上可以同時存在兩種或兩種以上類型的認知。以圖4為例，圖中的人既將名為Rover的狗作為個體去認識(尤其是將其看作獨一無二的狗)，也知道如何幫Rover洗澡，同時也認識到，Rover只是“狗”這一種類下的某一具體個例。

既然認知是一種心理結構[27]，就意味著認知是無法被他人直接觀察到的，因此明確認知的外顯指標就十分有必要了。我們可以通過觀察他人外顯的符號來掌握其認知情況。例如，我們可以通過觀察他人執行任務的過程，或是通過檢查他人的活動產出，亦或是通過他人在從事一項活動時所運用或創造的(圖像的、指示的和象征的)符號來獲取其認知的外顯符號。認知的類型如下所示：

1.“單體認知”：評價“觀點”的指標是——它是否正確

(1)辨識：從非Q與Q之間挑選出唯一的Q；

(2)熟識：辨識Q的決定性關系；

(3)賞識：辨識Q的適當性關系。

2.“程序認知”：評價“行為”的指標是——它是否有效

(1)模仿：采取單一的路徑實現目標；固定的、重復的做法；

(2)適應：采取多樣的路徑實現目標，根據具體的情況選擇或組合不同的路徑；

(3)創造：發明或探索一個全新的方法去實現既定或全新的目標。

3.“整體認知”：評價“信念”的指標是——它是否有根據

(1)實例：將符號與同一類別的對象聯系起來；

(2)關系：將各種符號聯系起來以代表不同類別對象之間的同一類關系；

(3)判別：依據某種規則，評判不同類別的對象及其之間的關系的實例。

可以將上述三種類型的認知問題作為評價相應認知結果的標準。對“單體認知”而言，保證觀點的正確性是基本要求。對“程序認知”而言，必須要確保行動的有效性。對“整體認知”而言，觀點必須是有據可依的。顯然，有些觀點并不正確，有些行為并不有效，有些觀點也并不能被證實，而我們要做的就是將這些不符合要求的部分剔除出去。

我們注意到，對每種類型的認知而言，任何一個高層次的認知都需要有低層次的認知作為基礎與前提。“賞識”需要以“熟識”為前提，而“熟識”又需要以“辨識”為前提。創造性“程序認知”需要以適應性“程序認知”為基礎，同樣的，適應性“程序認知”又需要以模仿性“程序認知”為基礎。“判別性認知”需要以“關系性認知”為前提，“關系性認知”又需要以“實例性認知”為基礎。換句話說，每種認知類型下，各種認知之間是以逐步包容的形式存在的。

不同類型的認知之間并不是相互排斥的，對某一對象而言，我們可以同時實現對其的“單體認知”“程序認知”和“整體認知”。圖3對這種關系做了很好的圖示，這只名叫Rover的狗就同時是“單體認知”“程序認知”和“整體認知”的對象。

如圖6所示，這些類型的認知也并不一定要有相互間的聯系。例如，一個人的“整體認知”并不一定要與其“程序認知”聯系起來，一個人的“單體認知”也可以脫離“程序認知”或“整體認知”而獨立存在。然而，當各種類型的認知以圖5的方式聯系起來時，我們就說這些認知是全面聯系成一個整體了的，并且這樣的認知更不易于被遺忘。

(二)單體認知

我們以Q來代表某種對象，并以帶下標的Q來代表其他唯一的對象。例如，在下頁圖8中，我們以Q1代表“Ted于1993年建造的觀景門廊”；以Q2代表Theodora這個人；以Q3代表Miguel這個人。我們如何判斷某人是否能識別出Q1？即是否建立了對Q1的單體認知？根據曼際燕(Maccia)的說法[28]，認知是一種“非他莫屬”的概念。要識別Q1，就需要將他與其他類別的對象區別開來。將Q1從不是Q1的群體中挑選出來，或將不是Q1的部分從Q1的類別中剔除出去，這就是識別Q1的表現。

1.辨識型“單體認知”

辨識是認知活動的基礎，需要對每個獨特的對象進行識別。我們可以將認識活動比作一個聲稱目睹了犯罪現場的證人在法庭上作證的過程。律師要求這位證人在聽證席上將Qi從一群人中指認出來，這里的Qi就是那個需要被認識的獨立個體。當這個人做出了正確且精確的選擇后，我們就說這個人是持有正確觀點的。

2.熟識型“單體認知”

對對象及時的感知是經驗存在的基礎。以圖8為例，如果你作為一個讀者，從未真切地接近或進入Ted的觀景門廊，我們則說你的這種經驗是缺乏背景基礎的。你也許會注意到下頁圖8中代表獨特個體的象征符號(如他們的名字：Theodora和Miguel)，但并不能說你就具備了對Q2或Q3的單體認知。除非你之前就見過它們，否則在街上無論你是遇見了Theodora還是Miguel，你只會因沒有認出他們而與之擦肩而過，更別說與他們相熟了。你不會知道Miguel是個喜歡欣賞芝加哥交響樂團現場表演的軟件工程師，你也不會知道Theodora是喜歡塞浦路斯和現代舞的極具天賦的藝術家。

熟識型認知較辨識型認知有更高的要求。熟識需要有一種能決定Qi獨特性的識別性關系——這種關系能夠將Qi與其他的個體區別開來，是Qi獨特性的體現。

3.賞識型“單體認知”

賞識較辨識和熟識又有更高的要求。賞識需要一種質性評價，就像某位員工初次坐在觀景門廊向外看時，他不禁發出贊嘆：“我明白了！你之所以朝這個方向設計門廊是因為這樣可以讓我們更好地看到后院和花園。”這種肯定就顯示出了他對觀景門廊中“落地窗”這一設計元素的賞識，如下頁圖8所示。

“賞識”意味著對所有適用于Qi的關系進行辨識——以找出最適合、最能代表Qi特殊性的特點。例如，一個內行的品酒者在聞了和品嘗了某一種酒后，就能識別出該酒的特殊性所在。如果她對這種酒感到滿意，她就會通過“這真是一瓶好酒！”表達出來。這也就是賞識這種酒的一種表現。

圖8 對象、符號與人之間關系

總而言之，“單體認知”需要形成對某獨特對象的正確觀點。要想形成這種正確的觀點，至少需要能夠先辨識出這一獨特對象。辨識是熟識的基礎，熟識又是賞識的必備條件。當對該對象形成了一種及時性經驗，便就形成了對該對象的認知基礎。這么一來，對形成了單體認知的人而言，符號及其所指示的對象之間的關系也就顯而易見了。

(三)程序認知

在認識“程序認知”之前，我們首先要說明，我們這里認為心理和身體之間是沒有區別的。“程序認知”就像“單體認知”和“整體認知”一樣，也是認知的一種。“程序認知”是種有利于實現有效行為的心理結構。

就像其他幾種類型的認知一樣，我們并不能夠直接觀察得到“程序認知”的心理結構。但有些任務不可避免地需要有“程序認知”的參與才能被順利完成，因此我們可以通過觀察成功完成這種任務的人來推斷“程序認知”的心理結構。這樣一來，我們就必須要找到代表“程序認知”的外顯指標或符號。

例如，我們并不能僅靠外在肉眼觀察就知道Miguel是否具有Java編程的能力。因此我們可以詢問他是否具有這種能力，而他的回答就是一種外顯指標的表現。我們也可以為他設計一個需要運用Java才能完成的任務，并觀察他在執行任務過程中的表現。我們還可以利用其它的指標來推測他是否具有Java編程能力，如檢查他作為軟件工程師在工作中所編寫的Java源代碼等。

1.模仿型“程序認知”

模仿型“程序認知”是指某人通過照搬前人用過的方法去實現眼前既定的目標。模仿型“程序認知”一般比較固定，如某人照著菜譜做飯的能力就是模仿型“程序認知”的一種，又如照著數據分析教程上的步驟一步步進行數據分析也是模仿型“程序認知”的表現。

埃斯特普認為這種“程序認知”是一種受規則管理的認知[29]，這種單路徑的認知做法往往與在規則限制下的多路徑的認知做法相對照。曼際燕將前者比作是一種協議式的認知[30]。

2.適應型“程序認知”

與模仿型“程序認知”只采用一種方式去實現目標的做法不同，在適應型“程序認知”中，人們可以采取多種路徑去實現既定目標。由于適應型“程序認知”中包涵多種實現目標的路徑，因此適應型“程序認知”是一種相對靈活的“程序認知”。除此之外，人們還可以依據具體情境來選擇不同的目標實現路徑，因此這種“程序認知”是具有適應性的。埃斯特普將這種類型的認知比作是受規則限制的認知[31]，而曼際燕則將其稱之為傳統的“程序認知”[32]。

從教育的角度來說，“學習遷移”能力是評價適應型“程序認知”效果的重要標準。也就是說，如果一個人實現了適應型“程序認知”，那么他將能夠成功地將“程序認知”運用到各個環境中。當這種“程序認知”被運用于很復雜的情況時，就需要他們能夠根據具體的情境去協調其行為做法，如同那些專家級外科醫生、飛行員或棋手做的那樣。由于具備這種靈活性，他們很擅長在各種各樣的情況下去實現既定的目標，就因為他們的“程序認知”具有高度適應性。顯然，他們所能做的遠不止模仿他人的做法，他們還可以采用別人從沒有嘗試的獨特的行為做法。雖然至少有一種實現目標的途徑是模仿得來的，但這種能力絕不僅僅局限于復制他們固有的做法而已。模仿型認知是適應型認知的基礎，但適應型認知體現出了更高的認知水平，意味著可以從多個途徑去實現目標，并且可以依據不同的情境去選擇不同的實現路徑。

3.創造型“程序認知”

這是通過發明一種新的行為做法而表現出來的——是全新的目標實現方式，又或者它本身就是一個新目標——可以說，這是一個新的突破。例如，在醫療手術中，通過利用關節鏡去修復膝關節的這一新治療方法已得到實際應用。以往是沒有這種手術治療的。不同于以往的治療需要劃開大的切口，在關節鏡手術中，只需要有一個足以讓設備穿入的小切口即可。與傳統的開放式手術相比，其更像一種遠程操控的做法，它對病灶周圍組織的傷害更小，傷口術后恢復速度也更快。因此，這種膝關節鏡手術就是創造型“程序認知”的一種體現。

另一個是有關萊特兄弟發明人造飛機的例子。他們并沒有完全模仿鳥兒飛翔時拍打著的翅膀，而是采用固定的機翼、依托空氣的力量推動飛機的飛行。

顯然，創造型“程序認知”不同于模仿型“程序認知”，也不僅僅是對現有行為方式的協調改造。以上兩個例子可以有力地說明創造型“程序認知”，因為其都得到了廣泛采用。然而，這種“采用”或“成功”并不是創造型“程序認知”本身想要的結果，這不過是一種意外收獲，但創造型“程序認知”所帶來的成果往往是推動人類文明和文化發展的重要動力。

創造型“程序認知”還表現為一種新的結果或目標。它并不是對現有事物的單純的復制，它所造成的結果往往是創生出從未出現過的新事物。當愛因斯坦提出相對論時，這就造就了一個新的理論；當擴散模擬游戲作為一種多人游戲被設計出來時，這就是一種新的學習羅杰斯的創新擴散理論的方式與方法[33]；丹·布魯克林和鮑勃·弗蘭克斯頓發明出第一個電子表格程序VisiCalc是創造型“程序認知”的又一例證。相對論，擴散模擬游戲和VisiCalc在被創造出來時都是全新的——因為它們之前并不存在。

創造型“程序認知”并不局限于對新事物和新方法的發明創造——它還可以產生出新的理論或知識。創造型“程序認知”還不局限于傳統藝術——如創作新的雕塑或樂章，實用藝術也可以是具有創造性的，例如可以設計新的建筑結構或新的機器，如iPad或空客A380等。

當一種新的做法被創造出來后，緊接著就會有人延續這種做法，或是對這種做法進行復制，這樣一來其他人的這種做法就變成了模仿型“程序認知”。他們也可能被傳授這種新的方法，例如，這種新的關節鏡手術方法被發明后，在通過實踐檢驗其安全性后，很多外科醫生就將開始學習這種新的手術方法，這種方法也就將逐漸成為又一種常見的外科手術技術。符號系統(我們常稱之為語言)是創造型“程序認知”的又一種表現。曾經，寫作作為一種新的描述經歷體驗的方式出現在世人的面前，隨著這種新的溝通方式的正式發明，其他人就開始學習這種利用符號來進行寫作的方法了。

有的人可能會疑惑，這種創造型“程序認知”的心理結構究竟是怎樣的？又或者是否真的存在這樣的心理結構？TIE理論假定這種“程序認知”需要同時具備模仿型、適應型和創造型“程序認知”，并以創造新的方法或結果為評判標志。這里可以列舉很多著名的例子：托馬斯·愛迪生發明了燈泡，查爾斯·固特異對橡膠進行了硫化，萊特兄弟發明了飛機，亨利·福特設置了批量生產的流水線，查爾斯·巴貝奇發明了第一個可編程的計算機等。以上例子都表明，人類具備這種創造能力是人類歷史上一種里程碑式的進步，而這種能力所帶來的一些發明與創造更對人類文明與文化產生了重大影響。

然而，創造型“程序認知”產生的結果并不一定需要被廣泛認識，也不一定要是獨一無二的。例如，在我設計和建造了上文所說的觀景門廊以前，它并不存在。我并沒有模仿別人的藍圖來進行設計與建造，對我而言，這就是最原始的設計。在其他地方，或許有人也會設計出與我這個相似的觀景門廊，但是對他而言，那也是一種創造型“程序認知”。

(四)整體認知

“整體認知”包括認識事物間的相似性或共性。這種共性間的區別(如相似點與不同點)對發展的觀點而言是十分重要的。生存往往依賴于這種區別——例如，那些學習并理解了“從高空墜落以致受傷或死亡”的事例的人比那些因疏忽而從樓梯或樹上跌落的人能存活得更久。在牛頓提出重力定律以前，人們并沒有形成質量、速度和加速度等概念，但從生存的角度出發，人們更偏愛于直接得到有關高處墜落的結果并努力避免發生這樣的墜落事件。從生存的角度來說，人們還關心如何將有毒的植物與水果同一般的食物區別開來以防止誤食中毒。這就是一種對事物的概括化，或者可以說是一種有關“種類”的“整體認知”——就像分類那樣。

要在沒有符號的前提下去標記“整體認知”就像是在做當代的填字游戲一樣——在符號出現之前人類語言就已經被發明出來了，但那時的人們還并不具有運用詞匯的能力。“單體認知”和“程序認知”可以在不運用符號的情況下就獲得。確實，其他的生物也可以在不運用符號的情況下就獲得“單體認知”和“程序認知”，就像貓和狗可以識別出它們的主人和住處一樣(“單體認知”)。這些動物也會展現出它們具有的“程序認知”，如找到回家的路等。當一只狗朝著一個陌生人吠，這就是一種指示符。一些貓和狗還會通過在門的外面留下抓痕以標記所在的住所。

1.實例型“整體認知”

當我們對來自同一類型下的不同對象間的聯系有初步的想法(概念)時，就是一種實例化，如對“女性”這一概念的思考。這種想法可被用來對符合大類要求的多個個體進行再分類。

實例化需要區分，是依據公眾的標準或事物本身的特點對事物進行分類的過程。我們曾做過這種區分，如Theodora是女性而Miguel不是女性。在對事例進行分類時，我們很自然的會做出“這一類”和“不是這一類”的區分。

另一方面，如果有人可以認出Theodora，并很明確地將她和其他人區別開來，這就是一種“單體認知”。而同時我們可以對她進行事實性描述，這就成為了一種實例化，如“Theodora是女性。”當我們陳述這樣的一個被證實了的事實時，就是對實例型“整體認知”進行的符號表現，如Theodora。

皮爾斯曾指出，符號常被用作代表某些類別的事物(與指示符和相似符相比)[34]。符號是一種通性記號(例如“女性”，“觀景長廊”)，常被用來代表某一類別的對象。語言不同時通性記號往往也不盡相同，如有西班牙的、希臘的或馬其頓的。然而，同一概念下的事物可被劃分為同一類別，同一類別下的對象也可被重新劃分，而文化性符號也可被用來代表某種類型的事物。

當我們把對象作為實例去進行劃分時，就不再將它們視為獨一無二的了。如我們用英語表述“整體認知”時，常用定冠詞“a”而不是定冠詞“the”。當我們描述圖8中那個被Theodora建造起來的觀景長廊時，我們用的是定冠詞“the”，以表示它的獨特性，就像我們稱呼那個叫Theodora的人一樣。而當我統稱觀景長廊時，我們就是將它看作是同一類型事物下的某個實例代表而已。

2.關系型“整體認知”

關系型認知較實例型認知有更高的要求。一個人只有在明確了兩個或兩個以上類型的對象之間的聯系后才能稱之為具有關系型認知。這里我們還需要用到圖8的例子。對每個門廊的設計而言都需要用到有關可視光的理論。有些物體能夠被可視光穿透而有些又不能，如光線會被實木阻攔，卻能夠很好地透過鋁絲網。鋁絲網能夠讓大部分的光線、風、雨水和雪等穿過，卻能夠阻隔蚊子等稍大一點的物體進入。這就是理論上的聯系被運用到現實的窗戶結構設計中的例子。這里提到了幾個概念，包括：可視光，窗戶，鋁絲網，固體，木頭，過濾裝置，蚊子，穿過，風，雨和雪等。這里提到的每一個“類別”，都可以找到具體的舉例對象，并且可以被劃分到不同的種類中去。

但是這些不同種類的對象間卻同樣存在著某種聯系。例如，“風(移動的空氣)”“穿過”“鋁絲網”。這里各種類間的聯系就是“穿過”，它其中一個對象是“風”而另一個對象就是“鋁絲網”。

更進一步地說，有些類別之下還可以被進一步分類。如“鋁絲網”是一種“過濾裝置”，樹脂玻璃又是另一種“過濾裝置”，因此“過濾裝置”在這里就是個總綱。事實上，有時候“上級科目”本身就是一種關系。

科學、人類行為學和哲學都是由各種可概括的關系構成的[35]。科學的“整體認知”對解釋和預示某種現象而言是十分重要的，例如愛因斯坦提出的那個著名的標示著質量、能量和光速之間關系的方程式(E=mc2)。人類行為學的“整體認知”標示著方法與結果之間的聯系，這具有一定的工具性價值，例如通過將鋼回火以使它變得更堅硬。哲學性“整體認知”標示著具有本質性價值的事物間的各種聯系，例如人類應該以仁慈和正義為相互交往間的原則。

3.判別型“整體認知”

判別型“整體認知”在需要同時具備實例型“整體認知”和關系型“整體認知”以外，還需要具備一個明確的標準，使得對這些概念和聯系進行判斷(評價)成為可能。“元理論”是又一個可為“判別型”“整體認知”所用的術語，這里的“元”是一種“超出”或“超越”的意思，而評判正需要有超出理論或術語本身的評判標準。例如，“邏輯真命題”就是一種標準或準則。假設有兩個主張：“Theodora是女性”和“Theodora是男性”。如果兩種性別類型(男性，女性)是相互排斥的，那就沒有辦法在不違背邏輯為真這一標準的前提下同時從理性的角度支持這兩個主張(P和非P是邏輯上的假命題——例如，要么P為真要么非P為真，但二者不能同時為真)。

(未完待續)

[1][2]Merrill, M. D., Barclay, M., & van Schaak, A.. Prescriptive principles for instructional design[A]. In J. M. Spector, M. D. Merrill,J. van Merri?nboer, & M. F. Driscoll (Eds.).Handbook of research on educational communications and technology (3rd ed.)[C]. New York:Lawrence Erlbaum Associates,2008.173–184.

[3][8]Greenspan, S.I. & Benderly, B.L. The growth of the mind and the endangered origins of intelligence[M].MA: Addison-Wesley,1997.

[4]Greenspan, S.I. & Shanker, S. G. The first idea: How symbols,language, and intelligence evolved from our primate ancestors to modern humans[M].Cambridge, MA: Da Capo Press(Kindle edition),2004.

[5][7]Yazzie-Mintz, E.(2007). Voices of students on engagement: A report on the 2006 high school survey of student engagement[DB/OL]. http://www.eric.ed.gov /PDFS /ED495758.pdf,20111-07-14.

[6][9][16][27][35]Steiner, E. Methodology of theory building[M].Sydney:Educology Research Associates, 1988.64-67.

[10]Thompson, K.R.“General system” defined for predictive technologies of A-GSBT (Axiomatic General Systems Behavioral Theory)[J].Scientific Inquiry Journal, 2006,7 (1):1-11.

[11]Thompson, K.R. Axiomatic theories of intentional systems:Methodology of theory construction[J]. Scientific Inquiry Journal,2006,7(1):13-24.

[12]Thompson, K. R.(2008a).ATIS glossary[DB/OL]. http://www. indiana.edu /～aptac/glossary/,2011-07-14.

[13]Thompson,K.R.(2008b).ATIS graph theory.Columbus,OH:Systems Predictive Technologies [DB/OL].https://www.indiana.edu/～aptfrick/overview/reports/11ATISgraph theory.pdf,2011-07-14.

[14]Kandel, E.R. Genes, nerve cells, and the remembrance of things past[J].Journal of Neuropsychiatry,1989,1(2):115.

[15]Kandel, E.R. Genes, nerve cells, and the remembrance of things past[J].Journal of Neuropsychiatry,1989,1(2):121.

[17][34]Peirce, C.S. Collected papers, Vol. II, Elements of logic (C.Hartshorne & P. Weiss, Eds.)[C]. Cambridge, MA: Harvard University Press,1932.

[18][19]Steiner, E.Methodology of theory building[M].Sydney: Educology Research Associates, 1988.16-17

[20]Brown, D. G. Knowing how and knowing that, what. In G. Pitcher and O. Wood (Eds.), Ryle: A Collection of critical essays[C].Garden City,NY: Doubleday,1970.213-248.

[21][31]Estep, M. Self-organizing natural intelligence: Issues of knowing, meaning and complexity[M]. Dordrecht, The Netherlands:Springer,2006.

[22]Geach, P. Mental acts[M]. New York, NY: The Humanistic Press,1964.

[23]Frick, T. W.Artificially intelligent tutoring systems: What computers can and can’t know[J]. Journal of Educational Computing Research,1997,16(2):107-124.

[24][28]Maccia, G.S.. Genetic epistemology of intelligent natural systems[J]. Systems Research, 1987,4(3):213-218.

[25][30][32]Maccia, G. S.(1988).Geneticepi stemology of intelligent natural systems: Propositional, procedural and performative intelligence[DB/OL].http://educology.indiana.edu/Maccia/GeneticEpistemology of Intelligent Systems_propositional Procedural Performative Intelligence 1988.pdf,2011-07-17.

[26]Scheffler, I. Conditions of knowledge[M]. Glenview, IL: Scott-Foresman,1965.

[29]Estep, M. Self-organizing natural intelligence: Issues of knowing,meaning and complexity[M]. Dordrecht, The Netherlands:Springer,2006.226-263.

[33]Molenda, M., & Rice, J.M. Simulation review: The Diffusion Simulation Game[J]. Produced and distributed by the University Consortium for Instructional Development and Technology(UCIDT).Simulation and Games,1979,10(4),459-467

作者/譯者簡介：

Theodore W. Frick：美國印第安納大學教育學院教學系統技術系榮休教授；研究方向為教學設計與學習技術(https://www.indiana.edu/～tedfrick/)。

李璨：在讀碩士，研究方向為課程理論與教學設計(lican930712@163.com)。

盛群力：教授，研究方向為教學理論與設計(qlsheng57@126.com)。

The Theory of Totally Integrated Education

Theodore W. Frick1, Translated by Li Can2& Sheng Qunli2
(1.Department of Instructional Systems Technology , School of Education, Indiana University, Indiana Bloomington 47405;2.College of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)

The Theory of Totally Integrated Education(TIE) predicts that mental structures formed by learners are expected to be stronger when‘knowing that one’,‘knowing how’, and‘knowing that’are integrated with learner emotions and intentions. Such whole,completely connected mental structures are expected to be less vulnerable to forgetting. TIE theory further provides justi fi cation of principles for worthwhile education. TIE theory builds on seminal work of John Dewey, Charles Sanders Peirce, Maria Montessori,Elizabeth Steiner, George Maccia, Stanley Greenspan, Kenneth Thompson, Myrna Estep, Eric Kandel, David Merrill, and Jeroen van Merri?nboer. Descriptive theory is provided which de fi nes. Terms in TIE theory, before it is explicated and examples are provided.A strategy for improving curriculum is recommended, which is based on sequencing authentic, whole learning tasks from simple to complex. Most importantly, these learning tasks are expected to help students integrate 9 kinds knowing with emotions and intentions:recognitive, acquaintive, appreciative, imitative, adaptive, creative, instantial, relational and criterial.

Totally Integrated Education; Mental Structures; Kinds Knowing; Improving Curriculum

G434

A

2016年8月20日

責任編輯：趙云建

1006—9860(2016)11—0001—10

* 本文系中央高校基本科研業務費專項資助、浙江大學2016年重大基礎理論專項課題“面向意義學習的現代教學設計模式研究”(課題編號：16ZDJC004)研究成果。

資料來源：Theodore W. Frick (2016).The Theory of Totally Integrated Education: TIE-A Monograph in Five Parts. http://educology.indiana.edu/Frick/TIEtheory.pdf翻譯時有刪節。