論小學數學教學中學生發現問題能力的培養策略

論小學數學教學中學生發現問題能力的培養策略

問題意識是小學數學教學中激發學生學習興趣、提高教學效果的重要因素，而發現問題、提出問題是培養問題意識的起點。在教學中，教師要遵循以學生為主體的教學原則，努力創造條件和情境，示范引導，巧加點撥，從而激發他們的問題意識，提高其發現問題、提出問題的能力。

小學數學；教學方法；問題意識

《數學課程標準》指出：“通過義務教育階段的學習，培養學生初步學會從數學的角度提出問題、理解問題。”在教學中，教師常常是把重點放在如何解決問題上，更關注的是如何引導學生解決問題，而不是引導學生自己發現問題，提出問題。發現問題、提出問題恰恰是問題意識的起點和源頭，解決問題的方法固然重要，但發現問題卻能決定問題的方向，保證思維的方向始終處在正確的軌道上而不發生偏移。小學生思想活躍，求知欲強，沒有過多的思想的桎梏，具有良好的可塑性。只要教師充分遵循以學生為主體的教學原則，善于創設問題情境，輔之以適當的點撥和引導，就能夠充分激發他們的問題意識，提高其發現問題、提出問題的能力。

1　堅持以學生為主體的教學原則　營造寬松氛圍釋放思想活力

傳統的小學數學教學中，教師往往完全占主導和支配地位，講求的是課堂結構清晰、邏輯嚴密、環環相扣，從復習、引入到新授，再到鞏固練習，盡可能的讓學生的注意力在40分鐘內高度集中，節奏緊張、氣氛嚴肅是數學課堂的常態。數學教師的重點也往往放在解決問題的方法和技巧上，課堂形式經常是教師提問，學生回答，學生配合的好，則課堂教學順利；配合不好，則教學往往會陷于困境。在這種教學模式中，學生完全處于被動狀態，根本沒有時間去探究、去發現新知。而 《數學新課程標準》明確提出：“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”因此，數學教師要主動轉變“以我為主”的觀念，改變課堂上“唯我獨尊”、“我講你聽”、“包辦代替”的做法，把學習的主動權交給學生，充分尊重學生的想法，即使學生說錯了，也不要輕易去批評。具體做法就是學生自己能看懂的，教師不用去說；學生自己能做的，教師不用代為處理；學生自己能探索的，教師不用去包辦。盡量營造一種寬松的、以學生為主的課堂環境。探究式學習理論奠基人杜威的“以兒童為中心”、“做中學”，其實就是完全以學生為主體，讓學生自己提出問題、解決問題、驗證假設。

小學生生性活潑，對未知世界充滿了好奇心和求知欲，具有天生的問題意識。數學教師應該充分抓住這個特點，順應教學規律，愛護和尊重這種難得的問題意識培養的契機，在課堂上營造平等、和諧、民主的人際關系，消除師生之間的緊張感和嚴肅氣氛，讓這種天生的靈性得以充分挖掘和展示。

在具體做法上，教師在課堂上要鼓勵學生有標新立異的想法，引導學生積極思考，有意識地培養學生提出疑問的勇氣和興趣；創設情境，引導討論，鼓勵爭辯，允許出錯，允許改正，讓學生充分感覺到積極思考、勇于提問就是教師極力支持和鼓勵的，其實質就是建立一個學生課堂學習的自我評價準則。這樣一來，既調動了學生學習的積極性、主動性和自覺性，又有利于其問題意識的激發和培養。

2　創設 “有問題”的情境 讓學生自主發現問題

小學生的年齡小，認知能力差，雖然好奇心和求知欲讓他們有一種天生的發現問題的能動性，但這種能動性的知識基礎太過薄弱，需要教師在教學中去細心呵護、充分發掘。利用情境教學法，在課堂中創設“有問題”的情境，利用問題去激發學生的認知沖突就是經常采用的一種策略。數學內容雖然相對比較抽象，但只要善于把握學生的年齡和心理特點，一樣可以創設出新奇別致的問題情境，具體操作方法有很多。如可以利用“生活經驗創設情境”、“利用數學游戲創設情境”、“利用實物操作創設情境”，還可以通過“創設游戲情境來激發興趣”、“以實踐情境培養學生的能力”。特別是一些生活情境，有很多都是學生親身經歷的生活事件，能夠極大地激發學生的好奇心和求知欲，提高他們學習的積極主動性，從而促進他們自發的去發現問題。如在教學 《認識厘米，用厘米量》時，可以這樣創設情境：先給交給學生一個任務，讓學生自己去布置教室展示臺，可以讓一組學生去展示臺上實際操作，看有什么困難。上臺操作的學生必定要說明用多長的花邊，用多大的裝飾紙……但到底是多長多大，就是沒辦法用語言來表達。這樣，教師就可以自然而然地導入新課——《認識厘米，用厘米量》。這種生活化的導入，可以迅速激發學生躍躍欲試、急于探索的求知欲望，從而將生活事件與看似枯燥的數學聯系起來，并且還能有所發現。從這個例子中也可以看出，問題情境的創設，可以應用于課堂教學的各個環節。教師要善于抓住各種能和學生已有的生活知識相聯系的契機，適時恰當的創設各種情境，讓學生在饒有趣味的探索和思考中發現問題。

3　適時引導點撥　讓學生自主提出問題

對于小學生而言，能夠自主提出恰當的、有針對性的問題，絕非是完全自發的，而是需要教師巧妙的引導和點撥，經過訓練才能夠達到。敢問是一回事，會問則是另一種境界。從敢問到會問是一個質的飛躍。會問并非不假思索的亂問，也不是為提問而問，更不能一疑就問、每題必問。怎樣才能提出有價值的問題呢？簡言之，一要示范引導，二要及時點撥。

3.1示范引導。如上所述，小學生并不是生來就“會問”，這時，教師的言傳身教往往起著點石成金的作用。教師先親自示范，學生亦步亦趨的模仿，讓學生相對遲滯的思維在教師的引導下發散開來，從而知道什么樣的問題才是恰當的。一年級的小學生由于年齡小，才剛剛接觸數學，因此，一開始就讓他們自己提問題顯得有一定難度。此時，教師應該給學生以示范引導，讓學生覺得有“法”可依。如在學習第一冊第一個信息窗時，可以這樣設計提問：先給學生充分的觀察時間，然后讓學生說說“從這幅圖上你有哪些問題要問”，有的學生問道：“老師，火箭是怎么制造的？”教師回答：“你們能提出數學問題嗎？”此時，學生可能因為不明白什么是“數學問題”而不知所措，于是教師可以說：“那我先來問一個問題吧，‘有幾個小朋友在玩飛機模型？’下面請小朋友學著老師的樣子問一問。”小學生在有了示范后，問題便一發不可收拾，“一共有多少個小朋友？”“有多少顆松樹？”……此時，學生對于熟悉的問題很樂于接受，學習熱情也很高。由此可見，只要教師引導示范的好，學生的興趣和主動思考能力是能夠輕松調動起來的。

3.2及時點撥。問題時時處處都存在，要通過引導使學生逐步做到“會問”，從而培養學生的問題意識。在教學中，可敏銳地建立一些疑點，大膽放手，讓學生積極思考、自主探索，然后及時加以點撥，讓學生真正成為知識的發現者、研究者和探索者。在教學二年級下冊 《估算》時，教師可以這樣點撥學生，引導他們自己發現問題、主動思索：在已經出示的探究例子中，故意沒出現個位數字是5的數，當學生通過探究，知道了接近整十數的就估成整十數計算時，教師可故意問：“你們還有什么問題要問嗎？”在教師的提醒下，就有學生提出：“如果這個數是45，是估成40，還是50呢？”教師可以適時進行鼓勵說：“這個問題問得好啊！怎么老師沒想到呀！”學生開始有點困惑了，但看得出，個個都在動腦筋。這時，學生可能出現的意見不外乎三種：第一種是看成40；第二種認為可以當40，也可以當50；第三種是看成50，因為要四舍五入。最后教師可以進行總結說：“同學們說得對，按照人們的習慣是四舍五入，一般就看成50來計算。”在教師的點撥下，學生自己提出問題，互相啟發與爭辯，最后成功釋疑。試想一下，如果教師直接告訴學生“45在估算時要遵循四舍五入原則看成50”，完全不考慮學生的參與和主動探索，則是在剝奪學生主動學習的權利，同時也喪失了培養學生發現問題的能力的機會，再一次給本來趣味盎然的數學課貼上了枯燥的標簽。

綜上所述，小學生的好奇心和求知欲決定了他們在發現問題、提出問題方面具有極強的可塑性，但需要教師提高認識，轉變觀念，善于創設問題情境，在教學中不斷地去引導點撥，這樣才能激發他們學習的主動積極性，增強學習數學的興趣，提高學習效率。

［1］張琴.小學數學教學中培養學生問題意識策略性探究 ［J］.才智，2014（6）：35.

［2］（美）杜威.王承緒譯.民主主義與教育 ［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［3］王繼勛.情境教學法在小學數學教學中的應用［J］.新課程學習 （中），2015（11）：48.

［4］丁艷萍.情境教學法在小學數學課堂中的應用［J］.現代教育教學探索學術交流會論文集，2016.

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