代幣制對自閉癥學生情緒問題干預的個案研究

肖艷林

〔關鍵詞〕代幣制；自閉癥學生；情緒問題；功能性行為分析

情緒問題的產生是因為欠缺情緒能力，情緒能力是個體處理自身情緒、理解以及應對他人情緒的能力。自閉癥學生由于存在社會溝通與交往的障礙，致使他人很難理解其需求，當他們的需求難以得到滿足時，往往產生尖叫、哭鬧、攻擊以及自傷等行為問題。自閉癥學生情緒能力缺乏，無法恰當地處理自己的情緒問題，不僅干擾學校的教育教學，也給其他學生的身心帶來了傷害。

代幣制是一種運用代幣矯正不良行為，增強目標行為的行為矯正程序，它是一種被運用者刻意安排的獎勵系統。當行為矯正對象表現出目標行為時，就可以根據規定獲得相應數量的代幣獎勵（代幣可以是塑料片、五角星、數點、印章等），并能夠在規定的時間、地點根據自己的需要按約定的交換系統換取自己喜歡的強化刺激物。

情緒問題的處理是自閉癥學生研究中的一個非常關鍵的問題，本研究在分析自閉癥學生情緒問題功能的基礎上，運用代幣制對一名自閉癥學生的情緒問題進行干預，希望能幫助他控制情緒，減少情緒問題，同時能用合理的方式表達需求，釋放情緒。

一、研究對象

劉某，男，9歲，足月順產，家族無精神病史，現為某特殊教育學校三年級學生。2010年，經廣州中山三院診斷為中度自閉癥。劉某喜歡吃零食，愛看動畫片《托馬斯和他的朋友們》，喜歡去感統室沖滑板、去沙盤游戲室玩沙盤游戲，對圓形的物品比較偏愛。認知能力較好，能夠辨認常見的食物，會簡單的兩位數以內的加減法。粗大動作和精細動作發展得比較好，生活基本能夠自理。有一定的語言能力和理解能力，能進行簡單的溝通，但用語言表達需求的能力較缺乏，喜歡用手指的方式獲得想要的事物，當不能滿足其需求時，會躺在地上大聲哭鬧。回答不出老師的提問、不能完成老師布置的任務或不愿意完成老師布置的任務時，會邊跳邊大聲尖叫。劉某的情緒問題不僅影響他參與課堂教學，而且大聲尖叫、哭鬧也嚴重影響同班同學甚至其他班級同學的學習和生活。

二、研究過程

（一）確定目標行為

根據觀察及對教師的訪談，確定劉某需要干預的目標行為，其操作化定義為：1.哭鬧行為，突然躺到地上，雙腿亂蹬，同時大聲嚎哭，用雙手不斷地擦眼淚。2.尖叫行為，一邊向上跳，一邊大聲尖叫，同時右手伴隨著跳的節奏不斷地擊打胸脯。

（二）分析情緒問題的功能

根據自編的“情緒問題觀察記錄表”在學校自然情境中對劉某的情緒問題進行觀察記錄，并分析其功能。通過分析5天的基線期記錄的觀察情況，得出劉某情緒問題的功能為：1.哭鬧行為的功能主要是為了獲得注意（引起教師或同學對他的關注45%）和得到實物（想吃的東西和想玩的東西40%）；2.尖叫行為的功能主要是為了逃避任務（回答問題，完成不同的任務等56.7%）和獲得感官刺激（獲得前庭刺激和本體覺刺激，同時跳的過程中的尖叫行為不僅宣泄情緒，還滿足他的聽覺感官刺激占43.3%）。

（三）代幣制對情緒問題的干預方案

根據功能性行為分析的結果，運用代幣制幫助劉某控制情緒，減少哭鬧和尖叫行為的發生頻率。同時運用代幣制塑造劉某良好的行為，如表達需求、引起注意、尋求幫助、釋放情緒、滿足感官需求等。具體如下。

1.確定代幣

個案喜歡的形狀是圓形，非常癡迷敲擊或旋轉能發出清脆聲音的圓形硬狀物，因此選擇敲不響、不方便旋轉的過完塑的圓形圖片作為次級強化物，即代幣。

2.確定后援強化物

首先，根據對教師和家長的調查結果以及觀察的情況，選擇干預實驗中的強化物。然后讓劉某根據自己的喜愛程度對這些強化物進行篩選，得出個案最喜歡的食物強化物依次是薯片、QQ糖和旺仔小饅頭，最喜歡的活動分別是沖滑板、玩沙盤游戲和看動畫片《托馬斯和他的朋友們》。實驗中選擇這些食物和活動作為后援強化物。

3.制定代幣交換系統

研究者根據要干預的目標行為的難易程度、劉某對后援強化物的喜好程度，和劉某的情緒問題發生的時間，制定代幣交換系統。內容包括：

（1）在約定的時間內沒有發生情緒問題或表現出積極的行為就可以獲得相應數量的代幣（獲得2個代幣的有：一節課沒有哭鬧/尖叫；中午午休沒有哭鬧/尖叫。獲得1個代幣的有：課間休息沒有哭鬧/尖叫；需要幫助時能請老師幫忙；會回答問題或做練習時能舉手；完成老師布置的任務；課間和老師一起跑步；課間和老師一起去音樂室敲鼓；想玩玩具時能和老師說；點心時間和老師說想要的東西）。

（2）積累一定數量的代幣就可以兌換相應的后援強化物（1個代幣可以換一個旺仔小饅頭；2個代幣可以換一片薯片或一顆QQ糖；10個代幣可以看《托馬斯和他的朋友們》15分鐘；15個代幣可以沖滑板20分鐘；18個代幣可以玩沙盤游戲35分鐘。

（3）每天10點、11點30、2點15和4點30是兌換代幣的時間。

4.干預過程

（1）幫助劉某理解代幣與后援強化物的關聯。

第一階段，先使用原級強化物，即劉某喜歡的食物薯片、QQ糖和旺仔小饅頭，最喜歡的活動沖滑板、玩沙盤游戲和看動畫片《托馬斯和他的朋友們》等進行獎勵強化。一方面，當劉某在約定的時間內沒有表現出哭鬧或者尖叫的行為時，就立即給予食物或者活動強化；另一方面，當劉某能用語言表達需求或用運動來調節情緒以及尋求幫助完成任務時，也立即給予食物或者活動強化。通過原級強化物的使用，幫助劉某建立“不哭鬧、尖叫，做到老師要求的就可以獲得獎勵”的意識。

第二階段，由實物強化過渡到代幣，幫助劉某明白代幣和實物之間的關系——可以用代幣換取自己喜歡的實物。教師通過同時呈現實物和代幣，而且不斷重復刺激，幫助學生理解代幣的作用。同時利用視覺提示，即用圖片和文字相結合的方式呈現代幣交換系統并把它粘貼在黑板上。教師反復指導劉某，讓他明白兌換的規則。

（2）利用代幣制干預劉某的情緒問題。

劉某的情緒問題一旦爆發，程度非常強烈，持續的時間長，對周圍同學的學習生活產生嚴重的影響。因此，在對他的情緒問題進行干預時，盡可能讓其不爆發或者少發生。主要采用了以下策略：

第一，強化意識。每天早上劉某一來到學校，就讓其重新擺放代幣交換系統的各項內容并粘貼在黑板上。不斷強化他按“要求做就可以獲得獎勵物”的意識，暗示他不能發脾氣。干預的前5天，約定的時間一結束就讓劉某換取代幣，及時強化。當劉某熟知代幣的作用，并對代幣很感興趣時，將兌換代幣的時間固定。

第二，轉移注意。觀察中發現，劉某情緒問題爆發前，會用眼睛偷偷斜視坐在他旁邊的人，然后身體開始前后搖動，接著手開始舉起來（掌心對著自己）伴隨著身體搖的節奏前后晃動。教師發現劉某開始斜視旁邊時，及時給他一個任務，轉移他的注意力。劉某的認知比較好，喜歡認字、在黑板上寫生字。研究中安排他寫字、讀生字或念題目，如果他能按要求完成任務，立即給予1個代幣獎勵。通過轉移他的注意力，有效地避免了情緒問題的發生，同時代幣的使用幫助逐漸塑造完成老師任務的良好行為。

第三，提示策略。上課的過程中，留心觀察劉某的情緒變化。當發現他出現情緒問題的先兆情況時，助教及時用圖片結合語言提示他，不發脾氣可以得到代幣，得到代幣可以換取想要的東西或活動。同時助教根據引發先兆情況的不同立即前事，采用不同的策略預防情緒問題的發生。如果是劉某想要得到教師的關注，希望回答教師的提問或完成教師布置的任務，助教可以用語言結合動作示范提示劉某“舉手”。助教及時關注劉某，給予他參與的機會，并獎勵他代幣，肯定他的舉手行為。如果是午休起床后的點心時間想得到教師分發的點心或水果，教師要提示劉某用語言表達“我想吃……”如果他能夠向教師表達，就給予他食物并獎勵代幣。劉某長得比同齡人高大，容易餓，吃得比較多而且快，以前教師都是平均分配食物，劉某吃不飽，就會搶東西，教師不給就會躺到地上哭鬧。教師幫助他用語言表達需求并滿足他的合理需要能減少情緒問題的產生。如果是在下午的玩具時間想得到自己喜歡的玩具，教師也要提示劉某告訴老師“我想玩……”如果他能恰當表達，教師給予他喜歡的玩具并獎勵他代幣強化他表達需要的行為。劉某的性子有點急，當他反復嘗試某事，還是不會，又沒有人幫他時，他就會尖叫。教師反復教育劉某，當不會時，可以和老師說“老師，幫幫我”。當劉某能獨立或少許提示下向老師尋求幫助時，教師不僅要口頭表揚他的求助行為，還要給予代幣獎勵，幫助他明白，不會沒有關系，可以向老師求助，求助還可以獲得代幣。

第四，感官刺激。劉某的尖叫行為不僅有滿足感官刺激的功能，還能幫助他宣泄情緒，但是尖叫的方式會影響課堂教學的正常進行，對其他同學的身心健康也會造成很大的影響。因此，研究中采用跑步和敲鼓的方式來代替尖叫的行為，滿足劉某的感官需求，幫助他宣泄情緒。課間，教師和劉某一起玩跨障礙物跑的游戲，教師利用語言、動作誘導劉某和老師一起互動跑。跑的過程中注意激發他參與的積極性，并且也注重跑的速度以便給劉某提供足夠的運動量滿足他的感官需求并幫助他宣泄情緒。考慮到劉某的尖叫行為還有聽覺方面的感官刺激，干預的過程中將跨障礙物跑和敲鼓在不同的課間交替進行。教師帶領劉某到音樂室敲鼓，教師先示范敲鼓的方法，給劉某模仿的對象，也允許劉某采用自己喜歡的方式隨意敲。劉某在音樂室大聲地敲擊鼓，一方面宣泄了情緒，另一方面也滿足了聽覺方面的刺激。跑步和敲鼓，都可以獲得代幣獎勵，以強化劉某采用積極的方式來滿足自己的需求。

第五，區別強化。當劉某表現出積極的行為時教師及時給予代幣獎勵，讓其能用獲得的代幣換取喜歡的食物或從事喜歡的活動；當劉某出現情緒問題時取消對他的關注。例如，劉某為了獲得老師和同學的關注或得到想吃和想玩的東西而哭鬧時，教師引導學生忽視他的行為，對他的行為不作評價，并且不給予他想要的東西。當其停止哭泣，并且能向老師表達自己的需求時，教師給予他代幣獎勵強化，并且告訴他因為他向老師表達想要的東西，所以老師要獎勵他。當劉某為了逃避任務尖叫時，教師制止其尖叫行為同時堅持讓其完成任務，當其能完成任務，即使在教師的幫助下完成任務，也要給予他代幣強化。

第六，隔離冷靜。當劉某出現嚴重的哭鬧或尖叫行為時，助理教師把劉某帶到情緒宣泄室，讓其獨自在宣泄室冷靜，不允許他獲得想要的事物。助理教師要密切關注劉某的情況，當他能冷靜下來并且能持續五分鐘左右，再帶其進教室。

（四）干預效果

處理期對個案劉某的哭鬧行為和尖叫行為的干預共持續8周，共計40天。劉某哭鬧行為：基線期平均值為6.6次/天，處理期平均值為2.2次/天；基線期最高一天出現9次，最低為一天5次，處理期最高一天出現6次，最低一天出現0次。劉某尖叫行為：基線期平均值為7.4次/天，處理期平均值為2.9次/天；基線期最高一天出現10次，最低一天6次，處理期最高一天出現7次，最低一天出現0次。分析劉某哭鬧行為和尖叫行為兩個階段的數據可以得出，劉某哭鬧行為和尖叫行為平均每天出現的次數大幅度減少，出現的最高值和最低值也大幅度減少，表明運用代幣制干預劉某的情緒問題取得了較好的效果。研究者從對其他教師的訪談中得知，運用代幣制不僅減少了劉某的哭鬧行為和尖叫行為，而且還幫助劉某塑造了一些積極行為：劉某會主動向老師表達自己想要的東西，控制自己情緒的能力有了較大的提高，會運用一些合理的方式宣泄情緒，和老師、同學的關系也有了較大的改善……雖然劉某有時還會出現一些情緒問題，但是出現的頻率和強度都降低了很多。

注：2015年廣東省教育科學規劃課題“自閉癥兒童問題行為積極干預研究”（項目編號：2015YQJK124）的階段性成果。