法國教育質量供給側評價及其啟示

方丹

為了提高學校教育質量，國家在宏觀層面上進行了管辦評的現代教育治理體系部署，同時大力推動教育領域綜合改革。北京市海淀區在落實教育部中小學教育質量綜合評價改革實驗區工作中，進行了通過“學生發展結果+學校教育供給質量”綜合判斷學校教育質量的探索。通過綜合督導和學科督導相結合，判斷學校教育供給質量。其中，綜合督導評價學校管理水平，學科督導評價學校教學水平。學科督導是海淀區在落實管辦評分離，促進區域教育質量優質均衡發展過程中的創新舉措，2015年開始正式試點。2016年3月，海淀區派遣10名督學赴法國學習教學督導的先進經驗，以期解決試點中遇到的問題。

一、法國教育供給方及其職責

教育部是法國教育最重要的供給方，負責發布教育內容、規定教學方法。全國分為17個教育大區，每個教育大區設教育廳。教育大區和行政大區不完全重合（在行政區劃上，法國分為13個大區，每個大區包括若干省），并且相對獨立。全國有統一的教學大綱，內容涵蓋從幼兒園到大學入學前的預科，由教育部負責制定和修改。法國的教師（包括私立學校教師）、督學等都是國家公務員，由教育部公務員司統一招聘和

管理。

地方政府是學校教育供給側的另一重要主體。法國的地方政府指大區、省、市政府。地方政府是學校校舍設施的所有者，市政府負責建設幼兒園和小學，省政府負責建設初中，大區負責高中和CAP培訓機構。地方政府還需負責除教師工資以外的其他所有經費。

法國教育體制分為小學、中學、大學三部分，義務教育年齡的上限為16歲。學校分為幼兒園、小學、初中、高中，幼兒園視同小學管理。其中幼兒園為3年，小學5年，初中4年，高中3年。基礎教育學校分為公立學校和私立學校。公立學校的校長由教育廳任命，小學校長可由教師或督學兼任，從初中開始設專職校長。校長的主要工作在于協調政府和校內人員，維持學校的行政運行，不負責招聘教師，也不對教師的教學能力做評價。

二、針對供給側的教育質量評價標準

法國對教育質量的評價標準主要針對教育供給側制定。他們認為，學生的最終發展狀況與眾多因素有關，學生離開學校時的發展狀態不能說明學校提供的教育服務質量，國家應該把注意力集中在對教師教學質量的把控上。

教師是學校教育供給側最重要的實施主體，因此教育部也把大部分精力都放在對教師教學質量的評價上。教育部對全國教師的教學質量控制主要依據教學督學進行。教學督學需要對所轄的每一位教師的教學水平做出判斷。法國教學督導不僅具體到每一位教師，同時還關注教師的進步發展情況。全法共有教育部級督學400名，大區級督學1000名，省級督學3200名。中小學教師人數是80萬。平均每位基層督學每年督導50位老師，每3～5年完成一次全員督導，督導結果記入教師個人檔案，并且關系教師職業升遷。

督學對教師的評估打分有四個標準。第一，通過聽課了解教師是否能夠不看教案教學。例如，數學教師是否了解定律，是否能熟練授課？歷史老師是否熟知史實？第二，評估教師的教學方法是否清楚簡練，是否遵循笛卡兒式的教學方法，教師的教學邏輯是否清楚，并適時小結。法國從小學到博士的課堂完全遵循笛卡兒式的教學邏輯，先是前言，然后是大綱、一、二、三，最后是小結。前言是告訴學生要講的內容；正題是直接介紹主題，在介紹主題的時候應該是辯證的；小結應該是總結講過的內容。在教學督導中，督學一定會看教師是不是這樣講課的。第三，看教師是否有人格魅力，能否調動學生的積極性，是否在學生面前有權威。第四，看課堂上教師與學生互動的情況。通過互動，教師可以幫助學生進步，也可以了解學生是否掌握了教學內容。法國教育部認為，“教師的互動能力比其他方面更重要”。

三、針對供給側的教育質量評價邏輯

法國教育質量評價的基本邏輯是：教育體系的參與者都對教育質量負責，各主體依據參與內容不同，所負責任也有所不同。國家能做的在于為每個學生提供優質服務，使他們能夠做“最好的自己”。因此，國家對教育質量的評價依據和評價對象全部圍繞教育供給質量

展開。

法國的教師和教學督學是教育質量的主要提供者和負責人。教師的責任范圍僅在于為學生提供高質量的教學服務，并不對學生的學習效果負責，因此對教師的評價不能考慮學生學業等方面的發展成就。法國教師工會提出《督學章程》，其中指出：督學進課堂聽課，不能僅根據一堂課的內容對教師進行評估，還要參照學校的情況，例如學校水平，校長的管理等。因為教師講課的情況可能受制于上述條件。例如，巴黎是法國最富有的城市，城區的家庭較為富有，孩子聽話，教師的教學效果也好；郊區的孩子家庭條件不好，也不聽話，教師的教學效果就會受限，可能不能發揮應有的水平。督學對教師的評價結果已經引入了多方協商制度，并且在逐步強化教師的參與權。

教學督學對所轄區域的教師負有監督和促進的作用。督學主要考察教師是否具有把教學大綱規定的內容傳授給學生的藝術，并依據標準為教師打分。同時，教學督學還有解決區域內教育問題的責任。例如，巴黎大區的77省是一個移民較多的地區，學生的學習問題主要在語言方面。77省的小學教學督學就要負責對學生的語言學習進行專題研究，并且根據研究結果為教師安排培訓課程和教學資源等。法國的小學和幼兒園是由當地的省級督學統一負責，這為督學做好幼小銜接工作提供了前提保證。

校長在法國的教育質量體系中處于外圍保障的位置。法國的小學內部一般沒有專職校長，具體學校的協調和溝通工作由學校的教學督學或某位教師負責。從初中開始，學校設校長職位，校長主要負責學校的行政事務。在教學督學完成對教師的督導后，中學校長負責參加與教學督學的交談，對教師的職業發展規劃執行情況進行判斷，同時尋找幫助教師的辦法。

四、法國教育質量供給側評價的啟示

法國教育體系認同的教育質量主要指國家為民眾提供的教育服務的質量，這種教育質量概念中包含的要素為教師的教學水平，學校的校舍、設備及活動水平，學校的圖書館、校車、食堂等資源供給水平等。這種評價邏輯把國家教育質量保障的主要精力放在政府及教師可控的因素中，能夠減輕教師及政府的外在壓力，增加教師專業發展及政府教育供給提升的內驅力。同時，法國對教師和政府的教育供給評價標準圍繞學生的實際獲得和感受展開，也能夠體現先進的教育理念和社會經濟對教育的影響及需求，從而保證教育的先進性。

我國教育部為了解全國教育質量情況，設置了專業機構負責抽查各地學生的學習結果，關注的指標體系包括學生品德、學業、個性特長、身心健康等多方面的內容。通過學生的發展結果，反觀學校的教育服務水平。這種評價推論，無法去除生源、地方經濟文化發展水平等因素對教育質量評價結果的影響，增加了部分生源薄弱或經濟欠發達地區教師和學校的壓力，在一定程度上分散了學校和教師對自身服務質量的關注，催生了“生源決定論”。

對學校教育質量的評估應以教育教學供給水平為依據是法國教育質量評價給我們的重要啟示。受學生的已有基礎、學生課外獲得的學習支持情況、區域經濟文化發展情況等諸多因素的影響，所以，學生的最終發展水平不論是從單一的學業成績考察，還是從多方面綜合考察都不能直接反映學校的教育教學供給水平。因此，我們在評價學校時應引入增值評價概念，對學生的發展變化情況進行判斷。同時加入對教師教學水平評價、學校教育資源供給水平評價等指標，最大化地摒除學校教育質量的外圍影響因素，從而激發學校和教師自我發展的內部動機，發揮評價對學校發展的促進作用。

與法國督學對教育質量供給側的全面評價相比，我國的督學還是以兼職隊伍和綜合督導為主，在督學的全面引領和專職性、全納性、持續性方面略顯不足。目前，只有少數地區在加強督學的專業引領作用方面進行了有限的探索，例如，海淀區通過選拔各學科優秀教師組成學科督學隊伍，深入學校對教師的教學情況進行督查。學科督學以課堂為核心，在對課堂教學水平和不足進行診斷的基礎上，對學校、教研、科研、管理等部門提供反饋和建議。經過一學年的試行，學科督學以其專業性、先進性和診斷性幫助一批教師建立起了專業提升途徑，發揮了縮小學校間及學校內學科間教學水平差距的作用，受到了學校和教師的歡迎。另一方面，與法國督學兼具教研和科研功能不同，我國各地均有成熟的教研和科研體系，分別指向教育供給中的課堂教學和問題解決兩個方面。如何加強教研和科研隊伍的信息共享，發揮教研和科研隊伍對學校教育服務的診斷、引領功能，也是我們下一步可以探索的方向。

（作者單位：北京市海淀區教育科學研究院）

責任編輯：胡玉敏

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