融通學生的已知、想知和新知

呂方方 黃婉鶯 曾文婕

[摘 要]K-W-L策略是應“深度-成就”導向學習的訴求、形成性評估的引領以及圖式理論的推動而產生的。該策略借助于可視化圖表的支持，通過“Know——我已經知道了什么”“Want——我想要知道什么”和“Learn——我新學到了什么”三個環節的教學，融通學生已有的知識、意欲了解的知識和新掌握的知識。在運用過程中，研究者基于重視學習途徑、引發深入探索或強調總結回顧等立場，創生了多種變式。研究發現，K-W-L策略有助于學生發展元認知，提升學業成就，增強學習興趣和提高自尊水平。

[關鍵詞]K-W-L策略；元認知；深度學習；有效教學

學生已經掌握的那些東西，應當成為建立新的聯系的內部刺激物和推動力[1]。 當下，一種有效融通學生“已知”“想知”和“新知”的K-W-L策略在國際上得到廣泛關注和應用。作為一種圖形化的組織工具，K-W-L能夠為學生搭建學習框架，幫助學生喚醒已有經驗，激發學生學習愿望并總結學習收獲，多用于閱讀教學，也適用于一些其他類型的教學。

一、K-W-L策略的產生

為了幫助學生提高元認知水平、優化學習過程、建構學習意義，產生了K-W-L策略。

1.“深度—成就”學習訴求：提高元認知水平

學生在學習過程中，需要對學習動機、任務要求和自身的學習資源形成清晰的認識，并通過對學習策略的監控來完成學習任務。這實質上就是學習的元認知過程。元認知是影響學習的重要因素之一，元認知水平較高的學生更可能取得優良的學業成就。

按照元認知發展或運用的程度，學習可劃分為表層學習、深度學習和成就學習。研究表明，減少表層學習、鼓勵深度學習和開發成就學習，可以促進學生學習[2]。深度學習的深層次動機，源自對學習內容本身的興趣或好奇心，相應的策略是廣泛學習相關知識，在已有知識和理解的基礎上深入探究、尋求意義、學以致用并注重反思。成就學習的成就動機，是出于對好成績和自我提升的追求，相應的策略是通過最有效的方法，規劃出完整的學習時間表，并注重掌握必要的學習技能。人們希望通過幫助學生融通已有知識和所學知識，將學習活動作為意識對象，積極主動地監視、評價和調節，有效發展學生的元認知進而落實“深度——成就”學習。由此，K-W-L策略開始孕育萌芽。

2.形成性評估的引領：優化學習過程

形成性評估是教師在教學過程中給學生提供反饋，調整正在進行的教與學活動，幫助學生達到既定教學目標的過程[3]。K-W-L策略就是為了更好地開展和落實形成性評估而進行的一種探索，而且教師的作用也擴展至幫助學生使用策略了解自己的學習。該策略引導學生積極參與建構、完善或者深化自己的知識。這樣，學生對自己的學習更加自覺，意識到學習必須由自己來完成并為之承擔更大的責任。同時，該策略為學生提供了一個自我評價的框架和工具，有利于他們對學習過程做出自我評估，進而達到幫助每一個學生監控和優化自己學習活動的目的。

3.圖式理論的推動：建構學習意義

“圖式”即“個體對過去行為或經驗的積極組織”，它假定書面文本本身并無意義，只是為讀者從自己原有的知識中檢索或建構意義提供了方向[4]。為了幫助教師重視學生在每個閱讀情境中被激發的已有知識，讓學生意識到在閱讀前搜尋合適的知識資源的重要性，奧格爾（Ogle， D. M.）于1986年發表了《K-W-L：有效閱讀說明文的教學模式》一文，明確建構了適用于各年級閱讀教學的K-W-L策略[5]，以便鼓勵學生在學習中進行研究和探討，獲取他們關于某一主題的圖式，將新學的和已有的知識結合在一起[6]。奧格爾提出，教師要采用能夠促進學生建構學習意義的課堂教學方式，K-W-L正好提供了一個有益的學習框架，幫助學生成為學習意義的積極建構者[7]。

二、K-W-L策略的基本模式

K-W-L策略是根據學生認知需要的三個環節來命名的一種融通學生已知、想知和新知的整體性策略，并通過圖表將信息進行系統的分類整理。該策略以學生為中心，以學生的問題為出發點，可用于新單元學習之始或一堂課之中[8] （見表1）。

1.第一環節：我已經知道了什么？

該環節重在讓學生搜尋已有的知識，有兩種水平。第一種水平是學生看到文章題目后進行頭腦風暴，教師在黑板或投影上做好記錄，目的是提煉出與閱讀內容有關的信息類型；第二種水平是讓學生思考在閱讀中可能遇到的信息類型。操作要點有：激發學生討論已知的關于該主題的所有信息，教師可提出“告訴我你知道的關于X的所有信息”等問題；啟動頭腦風暴，讓學生解釋他們在哪里看到以及如何學會這些信息，可以問學生：“你怎么會想起這個？”；幫助學生將零散的信息組織歸納為一般的信息類型，適時記錄到K-W-L表格的K列中。

2.第二環節：我想要知道什么？

這一環節需充分發揮教師的作用，教師要突出學生所提觀點或信息之間的差異性，通過提問引導學生深入到文本中去。該環節主要以小組活動的方式進行，閱讀前每個學生都要在自己的表格中寫下最想要解答的問題，形成自己的任務清單。操作要點有：師生討論想要從這篇文章中學到什么，可嘗試“你會從將要閱讀的這篇文章中學到哪些跟這個主題有關的內容？”等問題，或從“K”欄中選取一點來提問：“關于這個主題你想更多地了解哪些內容？”；讓學生在“W”列寫下自己感興趣的問題；確保學生不要添加太多與文章內容無關的問題；提醒學生邊閱讀邊找出答案，記錄在“L”列中，其他自己想要保留的信息也可以記入該列。

3.第三環節：我新學到了什么？

完成閱讀后，教師指導學生寫下從中學到了什么，并與自己在“W”欄提出的問題相對照，以確定這篇文章是否解決了自己所有的疑惑。如果沒有，則建議學生通過進一步閱讀來滿足認知需求。在此過程中，教師要設定明確的優先次序，即學生通過學習滿足自己的個人需求，要優先于簡單地吸收作者所呈現的內容。

三、K-W-L策略的發展變式

奧格爾提出的K-W-L三環節基本模式產生了廣泛影響，人們在運用過程中不斷加以改進，形成了以下三類發展變式。

1.重視學習途徑的變式

使用K-W-L策略時，人們發現不僅要關注學生已知、想知和新知的聯結，還要重視學生學習新知的途徑與方法，由此發展出重視學習途徑的變式。主要包括以下兩種子模式。

一是奧格爾于1992年提出的K-W-H-L模式，是在“K-W-L”的W列后增加H列，代表“我怎樣才能解決這一問題（How will I find out）”。該模式重在讓學生明確搜索資源的途徑，制訂收集信息的計劃及使用科學的調查方法等。

二是布萊恩（Bryan， J.）于1998年提出的K-W-W-L模式，是在W列后增加另一個W列，代表“我在哪里可以學到這些知識（Where can I learn this）”。布萊恩發現學生經常能夠提出一些有趣且有價值的問題，但由于他們不知道去哪里找答案，而喪失了解決問題的信心和動機。增加W列，教師對特定信息的來源給予關注，可以在很大程度上促進學生的研究，拓展學生的學習途徑，培養其敢于質疑的品質。

2.引發深入探索的模式

在實際操作中，有時候并不能一次性解決W列中提出的所有問題，于是引發了深入探索的新模式。主要包括以下三種子模式。

一是由波拉（Sippola， A. E.）于1995年提出的K-W-L-S模式[10]。它是在K-W-L表格上增加S列，代表“我還想知道什么（What I still want to know）”。該模式強調通過進一步深入調查，提高學生在某一學科領域的元認知，并通過進一步詢問，鼓勵學生檢查是否已經找到所有問題的答案。

二是紐約兩所學校的教師在研討會上就K-W-L模式進行協商、討論和反思的結果，即K-W-L-Q模式[11]。它是在K-W-L表格上增加Q列，代表“我還有什么問題（What questions I still have）”，主要是促使學生進一步提出新問題，引發學生深入探究與思考，以強化和拓展學習。

三是在K-W-L的基礎上增加H列后形成的K-W-L-H模式，H代表“我們怎樣才能學到更多（How can we learn more）”。該模式要求學生列出能夠為他們提供更多信息的參考來源，以確定進一步學習有關主題的方式。教師可以選擇性地在表格底部增加“信息類型（Categories of information we expect to use）”一欄，用于提示學生將信息加以分類，比如一些信息屬于“飲食習慣”的，另一些信息屬于“大小”的。

3.強調總結回顧的變式

凱爾（Carr，E.）和奧格爾在K-W-L的基礎上增加了“思維導圖”和“總結”，提出了“K-W-L plus”或稱“K-W-L+”的模式，強調讓學生說出自己在閱讀過程中的感受[12]。在完成K列和W列的填寫后，教師帶領學生對其中的信息和問題進行有意義的分類并將其記錄到表格底部“信息類型”一欄。接著，在完成閱讀及L列的填寫后，學生要將獲得的新信息整合到之前的分類當中，在此過程中也可能會產生新的類型。學生以個人或小組合作的形式繪制一幅思維導圖，將K、W、L三列中的所有信息納入其中。這些組織好的信息可用于寫作、備考或其他活動的有效參考。

四、K-W-L策略的使用成效

經過長期的實踐，人們發現K-W-L策略有助于學生發展元認知，提升學業成就，增強學習興趣和提高自尊水平。

1.有助于發展學生的元認知

當個體習得一些有利于學習和理解知識的一般策略時，元認知學習就發生了。有研究者在土耳其的一個州立小學就K-W-L策略的效果開展研究，結果證實，該策略能夠為學生設定學習目標，幫助其監控并評估自己對學習內容的理解，有效促進學生元認知的發展[13]。研究表明，K-W-L策略為學生提供了良好的結構支持和腳手架，學生更明確地意識到了自己的學習經驗和知識建構過程，并對其進行深入分析，幾乎所有學生都認為這一策略能夠促進元認知和自主學習技能的發展[14]。

2.有助于提升學生的學業成就

研究者還探究了K-W-L策略對數學成績的影響。在學生“數學成就測驗”中，實驗組得分顯著高于對照組[15]。運用該策略于其他學科教學中，學生的學業成就也獲得了提升。有研究表明，在七年級社會科學課中加以應用，能夠提高學生的成績。進一步分析發現，它不僅能夠提高學業成績，而且能夠發展學生的閱讀理解技能。還有研究揭示，K-W-L策略對學生的行為表現有積極影響[16]，這是一個有利于學習科學及提升學生自我評價與組織能力的有效模式。

3.有助于增強學生的學習興趣

奧格爾將K-W-L策略應用于芝加哥的小學[17]。評估發現，這一策略能夠幫助小學生成為互動性的讀者并且在學習過程中獲得更多東西，而促使教師使用此策略的最大動力就是學生學習興趣的提高。在期末的隨機訪問中，學生能夠很快且很好地回憶起采用K-W-L策略教學的文章或資料。對K-W-L學習表格的分析發現，學生吸收的信息內容種類發生了變化，他們更加確信自己有能力把那些經驗中已有的不同類型的資源聯系起來。課堂錄像分析也表明，隨著時間增加，參與K-W-L教學活動的學生，思維水平提高了，對閱讀非小說類文章的參與度和熱情，從不冷不熱變成真正喜歡，甚至有時候學生還會主動請求教師采用該策略。當學生自己閱讀時，也開始獨立地使用這一策略。

4.有助于提高學生的自尊水平

自尊與被人尊重，都是令人愉快的。閱讀專家蘇珊（Susan，S）給一些具有閱讀困難的八年級學生開設了閱讀選修課，為了讓學生體驗到知識、智力生活是他們的一種道德尊嚴，她運用K-W-L策略幫助這些學生記錄了他們的學習歷程[18]。通過比較自己不同時期完成的K-W-L表格，學生發現了自己的進步，不再說自己是“垃圾”或沒有理解能力。從K-W-L表格中多次看到自己的成長，學生不僅建立了自尊，還將能量返回到學習中，真正成長為充滿能量和自尊的快樂的學習者。

誠然，K-W-L策略已經表現出多種優勢。它在學生的已知、想知和新知之間架起了橋梁，引導教師重視閱讀教學的互動性以及學生的參與，也讓學生感受到被認同——最重要的是他們所想的，而不是書本說的。然而，該策略也有其局限性。比如，有人認為K-W-L是以讀者為中心的策略，所以它會受限于學生的知識背景，而閱讀本身應當保持一種客觀的態度，過多地傾向于主觀理解也不太好。另外，頭腦風暴時，學生往往會分享一些無關的、不準確的信息，這會干擾接下來的閱讀。總體而言，如何使K-W-L策略進一步優化，值得進一步探討。

參考文獻

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（責任編輯 郭向和）