美國學前全納教育的內涵、策略及啟示

胡恒波

摘 要：學前全納教育是確保教育起點公平的關鍵，已成為國際學前教育領域的重要關注內容。美國是學前全納教育發展水平較高的國家之一，其學前全納教育內涵具有便于獲取、積極參與、系統支持等特征，并強調通過對每個兒童抱有高期望、樹立全納教育理念、建立全面的服務和支持系統、修訂學前教育課程和教師專業標準、建立綜合性的專業發展體系，以及調整聯邦和州政府的問責標準等策略來發展學前全納教育。這些理念和做法為我國推動學前全納教育的發展提供了寶貴的經驗。

關鍵詞：美國；學前全納教育；內涵；策略

全納教育的基本理念之一是受教育權是一項基本的人權，也是建設更加公正的社會的基礎[1]。學前全納教育是全納教育體系的重要組成部分，是建設全納社會、實現全民教育的基礎工程[2]。目前，在學前教育階段開展全納教育已經成為國際學前教育的重要發展趨勢。美國作為世界上學前教育最為發達的國家之一，在倡導社會公平正義的主流文化背景下，也高度強調在學前教育階段實施全納教育。近年來，在各級政府的政策法規支持下，通過社會各界的廣泛努力，美國學前全納教育取得了較高的發展水平。全納教育取得的成功使其成為當代美國基礎教育改革的重要成果和標志之一[3]，并成為不少國家所學習和借鑒的對象。本文通過梳理美國學前全納教育的內涵及實施策略，以期為我國學前全納教育的發展提供有益的啟示。

一、美國學前全納教育的發展省思

美國社會非常強調特殊兒童也是社會的重要成員，該觀點是美國社會公平價值觀的體現，表達了促進每名兒童的學習與發展，使每名兒童都能獲得歸屬感的全納教育理念。在該理念的倡導下，當今美國有越來越多的普通兒童和特殊兒童在各種場所（如家庭、學前教育機構、社區服務機構）一起游戲、學習和發展。該現象也是美國對早期傳統的將普通兒童和特殊兒童分開進行教育的一種批判。[4]

隨著時間的推移，以及在國家頒布的相關法律和法規的支持下，美國上述關于0～8歲特殊兒童的教育理念已經逐漸被人們熟知為學前全納教育。雖然，在過去30年里，美國聯邦政府頒布的各種富有影響力的全納教育法律基本改變了學前教育機構的保育與教育，但是，學前全納教育機構所采取的形式多種多樣，并且實施起來容易受到一系列因素的影響。因此，社會各界對學前全納教育的準確內涵，以及它對政策、實踐、兒童及家庭的潛在價值等方面還存在不少疑問。

正是長期以來在國家層面一直沒有對“學前全納教育”形成共識性的定義，才導致了人們對“全納”（inclusion）產生了疑問和誤解。因此，美國特殊兒童委員會學前教育分會（Division for Early Childhood of the Council for Exceptional Children）和全美幼兒教育協會（National Association for the Education of Young Children）均意識到對“全納”的內涵形成一種共識性的理解將有助于決定采用何種必要的學前全納教育實踐形式以及給予何種學前全納教育支持，這對實現高質量的學前全納教育而言至關重要。為此，美國特殊兒童委員會學前教育分會和全美幼兒教育協會于2009年共同發布了《學前全納教育：美國特殊兒童委員會學前教育分會和全美幼兒教育協會聯合聲明》（Early Childhood Inclusion： A Joint Position Statement of DEC and NAEYC，以下簡稱《學前全納教育聯合聲明》），對學前全納教育的內涵給予了明確界定。兩個協會指出，對學前全納教育的內涵給出準確定義，并非是簡單用該定義來衡量學前教育機構所提供的教育是否是全納的，而是要將該定義作為一個藍圖（blueprint），用以識別構成高質量學前全納教育所應包括的關鍵特征[5]。為了使各界遵循該內涵，辦好學前全納教育，該聯合聲明還為家庭、教師、管理者、政策制定者、其他相關者提出了實施策略。該聯合聲明的出臺，對各界正確認識學前全納教育，更好地推動學前全納教育的發展具有深遠意義。

二、美國學前全納教育的內涵特征

《學前全納教育聯合聲明》對學前全納教育的內涵做出了明確界定，指出學前全納教育保障每一名學前兒童的權利，無論他們的能力如何，使其都能作為家庭、社區、社會的一員而參與各種活動。學前全納教育的目標是為普通兒童和特殊兒童提供全納的教育經驗，使其獲得歸屬感、成員感、積極的社會關系和友誼，能夠學習和發展，以發揮全部潛能。為了使各界對學前全納教育的內涵有更深入的理解，聯合聲明歸納出了高質量的學前全納教育應該具備的三個關鍵性內涵特征，即便于獲取（access）、積極參與（participation）、系統支持（supports）。

（一）便于獲取

為普通兒童和特殊兒童提供便于獲取的條件，使其能夠獲取各種學習機會、活動及環境，這是衡量高質量學前全納教育的一個關鍵性的內涵特征。學前全納教育可以有不同的形式，可以在各種機構和場所實施，如家庭、兒童保育中心、游戲中心、學前班、公立和私立幼兒園、混齡的學前教育機構等。通常情況下，對機構做出簡單的調整有助于每名特殊兒童接受全納教育。例如，通用設計（Universal Design）便是促進兒童獲取全納教育的重要手段，它強調通過去除物理的和結構性的障礙，為每名特殊兒童營造全納的教育環境；而通用學習設計（Universal Design for Learning）則是一種提供多元化教與學活動的教育設計方法，可以有效滿足普通兒童和特殊兒童的教育需要。可見，通用設計的原則和實踐非常有助于確保每名兒童都能獲取學習環境、教育活動、普通教育課程的權利。

（二）積極參與

雖然學前教育機構的教育和環境已經被設計成為全納的，便于每名兒童的獲取，但是，一些兒童仍然需要額外的個性化的調整和支持，以促進其和同伴及教師一起積極參與到游戲和學習活動之中[6]。教師需要使用各種方式促進每名兒童的歸屬感和參與性。因此，學前教育分層教學模式便是非常適宜的一種教育手段，它有助于教師根據每名兒童的發展水平進行教育評價和干預。教師需要根據每名兒童的個體需要，實施各種全納教育設計，以推動每名特殊兒童的學習和參與。需要強調的是，教師需要重點關注有助于兒童積極參與的社會情感和行為發展，這與其他領域的學習和發展一樣，是高質量學前全納教育的關鍵目標。

（三）系統支持

除了解決獲取和參與問題，還需要系統的基礎設施支持，以鞏固個人和機構為特殊兒童提供全納教育。例如，制定的質量標準框架（如教育質量標準、學前兒童學習標準和指南、教師能力與標準）需要反映和指導全納的教育實踐，以確保每位學前教師和每個學前教育機構都能有準備地滿足每名特殊兒童的需求和發展。政府的經費政策需要向全納教育傾斜，以激勵高質量學前全納教育的發展。此外，因為利益相關者（如家庭、教師、專家、管理者）之間的合作是實施高質量學前全納教育的基石，所以還需要提供相應的資源和政策，為利益相關者之間的交流和合作提供多樣化的機會。最后，家庭成員、教師、專家、管理者還需要持續獲取專業發展的機會，以獲得有助于其開展全納教育的知識、技能和品質。

三、美國學前全納教育的實施策略

對學前全納教育的內涵達成共識是非常必要的，這有助于闡明學前教育界對這個關鍵性問題的集體價值取向，有助于各界對每名特殊兒童形成高期望，有助于制定教育政策和實踐以支持在各類學前教育機構開展高質量的全納教育。為了促進社會各界依據學前全納教育的內涵開展實踐工作，《學前全納教育聯合聲明》專門提出了六項實施策略，為學前全納教育的利益相關者指明了工作方向。

（一）對每名兒童抱有高期望

對學前全納教育所形成的共識性理解，將有助于各界對每名兒童都抱有高期望，無論兒童的能力如何，都應該幫助其充分實現自身潛能。當各界對特殊兒童都能樹立高期望時，可以反過來促進家庭、教師、個體、組織去選擇適宜的教育目標并給予全面的支持，以促進每名特殊兒童的全面發展，實現高質量的學前全納教育。

（二）樹立全納教育理念

對學前全納教育所形成的共識性理解，將有助于各類學前教育機構樹立全納性教育理念。學前教育機構樹立全納的教育理念，并將其視為本機構的教育目的，將有助于教師和員工形成一致價值觀和信念，去開展最有效的全納教育，以實現每名特殊兒童的全面發展。學前教育機構的全納教育理念應該被用來規范本機構的教育實踐，旨在確保每名特殊兒童都能成為學前教育服務的一員，為每名特殊兒童都提供多樣化的機會，使其接受學習和獲得發展，以及形成積極的人際關系。

（三）建立全面的服務和支持系統

對學前全納教育所形成的共識性理解，將有助于為每位特殊兒童建立全面的服務和支持系統。該體系的設計必須要將全納視為其首要原則和基礎，能夠根據每名特殊兒童的不同需要和特征為其提供持續的服務和支持。整個服務和支持體系的核心目標應該與學前全納教育的內涵一致，即具有便于獲取、積極參與、全面支持的特征。此外，全面的支持和服務系統還應該包括激勵措施，如兒童保育補貼，調整師幼比例以確保教師能夠充分地滿足每名兒童的需求等。

（四）修訂學前教育課程和教師專業標準

對學前全納教育所形成的共識性理解，將有助于修訂學前教育課程和教師專業標準，以滿足高質量的全納教育實踐的要求。因為當前的學前教育質量標準主要體現了一般兒童的教育需要，雖然提高一般兒童的教育質量很有必要，但是這還不夠，還需要滿足每名兒童的需要，尤其是特殊兒童的需要[7]。對全納教育所形成的共識性定義，應該被用來識別高質量的學前全納教育課程和教師能力標準應該具備哪些方面內容，從而為修訂這些標準提供依據。

（五）建立綜合性的專業發展體系

對學前全納教育所形成的共識性理解，將有助于國家制定綜合性高質量專業發展系統，以支持針對特殊兒童的全納教育。該體系的建立需要進行戰略性規劃，并需要家庭以及其他學前教育利益相關者的共同參與，如高等教育機構、兒童保育機構、公立幼兒園、學前班、健康中心等。對學前全納教育所形成的共識性定義將有助于確定誰需要接受專業發展體系的支持，在專業發展中需要學習什么和掌握什么，以及專業發展學習該如何組織等，以構建一個整體性的專業發展系統。

（六）調整聯邦和州政府的問責標準

對學前全納教育所形成的共識性理解，將有助于調整聯邦和州政府的問責標準，促進特殊兒童進入全納教育機構接受學前教育。當前，美國各州政府需要每年向聯邦教育部匯報參加學前全納教育的特殊兒童數量。但由于過于強調特殊兒童接受全納教育的普及程度，而忽視了特殊兒童接受全納教育的質量和效果。因此，對全納教育所達成的共識性理解，將有助于修訂這些問責標準，以解決兩個關鍵性問題，即既要提高特殊兒童參與全納教育的普及程度，也要提高全納教育的質量和效果。

四、對我國發展學前全納教育的啟示

在全納教育視野下，每名兒童都是與眾不同的獨特個體，都有自己的特殊需要，都應得到尊重和接納[8]。美國關于學前全納教育的內涵界定和實施策略為我國開展學前全納教育提供了寶貴經驗。

（一）注重學前全納教育的理論內涵探討，提高社會各界對學前全納教育的重視

學前全納教育打破了普通教育和特殊教育的傳統界限，推動了普通兒童和特殊兒童的融合教育，對尊重特殊兒童的人格和教育權利具有重要意義。美國是學前全納教育的倡導者，為了推動學前全納教育在全國的推廣，國家對學前全納教育的內涵進行了一致性的界定，并對其所具備的關鍵特征進行了描述，增進了各界對學前全納教育的理解和重視程度，為開展學前全納教育提供了理論支持。而與美國相比，目前我國對學前全納教育的理論探討還不多，尤其是關于學前全納教育的內涵、價值及策略還沒有形成一致性的認識，這不利于激發我國社會各界對學前全納教育的重視，也不利于學前全納教育的順利開展。因此，借鑒美國關于學前全納教育的內涵和策略論述，我國教育界應不斷加強對學前全納教育內涵、價值及策略的理論探索，提高社會各界對學前全納教育的認識和重視程度，為全面開展學前全納教育營造濃厚的社會氛圍。

（二）加強政府對學前全納教育的頂層設計，保障學前全納教育的全面施行

將普通教育和特殊教育進行融合以開展全納教育，這是對傳統教育觀念的徹底超越，離不開政府的肯定、倡導和支持。只有政府主張實施學前全納教育，并提供一系列的制度保障，方能推動學前全納教育的全面和成功施行。美國學前全納教育的發展也離不開聯邦和州政府的大力支持，強調政府要建立全方位的質量保障框架，如將全納融入學前教育課程標準、教師專業標準，為學前全納教育提供經費資助，為從事學前全納教育的各類人員提供專業發展等。借鑒美國的經驗，我國政府應重視學前教育的公平，大力提倡和推廣學前全納教育，尤其是需要從頂層設計的角度出發，將全納教育理念融入教育機構設置、課程標準、教師專業標準、經費支持、專業發展、問責系統的建設中，構建學前全納教育的發展框架，保障學前全納教育的全面施行。

（三）健全學前教育機構的全納教育實踐，實現每名特殊兒童發展潛能

學前教育機構是實施全納教育的載體，是實現特殊兒童潛能發展的主要途徑。學前教育機構的建設，是確保學前全納教育質量的關鍵。美國學前全納教育非常重視學前教育機構的建設，強調學前教育機構要制定全納教育理念、樹立高期望的實踐觀、合理設計教育方案、提高教師的實踐水平，以全面實現每名兒童的發展潛能。借鑒美國的經驗，我國學前教育機構應該樹立全納教育理念，允許不同類型的特殊兒童入讀，通過對每位特殊兒童抱有高期望，將全納融入教育方案的設計中，從而為每名兒童提供適宜于其需要和水平的學習機會，以促進每名特殊兒童發展潛能。

參考文獻：

[1]黃志成.教育公平——全納教育的基本理念探析[J].比較教育研究，2010（9）：53-57.

[2]左瑞勇，王緯虹.全納教育視野下幼兒教師專業素養的缺失與提升[J].中國特殊教育，2008（6）：8-13.

[3]佟月華.美國全納教育的發展、實施策略及問題[J].中國特殊教育，2006（8）：3-8.

[4][5][6][7]Division for Early Childhood， National Association for the Education of Young Children. Early Childhood Inclusion： A joint Position Statement of the Division for Early Childhood（DEC） and the National Association for the Education of Young Children（NAEYC）[S]. Chapel Hill： The University of North Carolina， 2009.

[8]李玉蓮.幼兒園實施全納教育的必要性與可能性及其開展途徑[J].學前教育研究，2014（6）：64-66.

編輯 朱婷婷 校對 吳婷