小學班級管理權威作用機制的問題與重構

杜春猛 王立碩

權威作用機制是組織的平衡機制之一，不同屬性的權威作用機制雖都具有使組織處于平衡狀態的特性，但是更重要的是能夠使組織在平衡狀態之下向前發展。班級作為組織的一種形式，其采用的權威作用機制關涉到班級的成長，關系到學生的全面發展，因此有必要對班級在管理過程中采用的權威作用機制進行研究。

一、班級管理的概念歸屬

班級是學校實施教育教學的基本單位[1]，是學校系統的子系統[2]。班級也是一種組織，屬于社會學范疇。因此班級管理可同時歸屬于教育學、社會學和管理學范疇。根據現代社會學理論，社會組織有三個特性：具有明確的組織目標；具有嚴密的組織機構；具有嚴格的組織規范[3]。在組織中，目標是組織存在的根本，沒有目標，組織則沒有存在的價值；組織機構是組織的骨架，支撐組織的運作與成長；組織規范是組織的約束力與鞭策力。組織是一種靜態的存在，管理則是組織得以運作的齒輪，是組織從靜態走向動態成長的運作力。班級管理是班級成員實現既定目標的運作力。

在管理過程之中，組織欲平衡成長，則離不開權威作用機制，權威作用機制是組織的平衡機制之一，關系到組織中的個人行為如何凝聚為集體行為，也關系到組織目標如何轉化為個人的實際行為，是行為“統”“分”，是個體行為和整體行為相互轉換的關鍵環節[4]。

二、小學班級管理權威作用機制的現狀

集體是一種組織形式的團體，狹義的組織是指為實現共同目標協作結合而成的團體。權威存在于集體之中，關涉到個人與集體的關系：個人組成集體，個人依賴集體獲取個體成長與個人利益；集體由個人組成，集體依賴個人變得完備。始初，集體僅是一定數量單獨個體的集合，只有當個體之間產生“化合作用”，實現“1+1>2”的功能時，集體的作用才初見成效。這種集體內部的轉變需要集體構建者、集體規則、集體骨干的存在，離不開對集體的管理，并取決于何種權威作用機制參與管理過程。

小學班級是小學實施教學的基本單位，是由小學生構成的集體，小學生將在此集體中獲得德智體美勞全面發展，具備自律能力。該目標的實現除與班級管理者中教師角色息息相關，也取決于小學生所處的集體氛圍，而自律能力的培養則取決于集體功能的發揮。小學班級集體屬性由個體數量性構成質變為個體化合性組成時，集體氛圍才能得以顯現，集體功能才能得以發揮。在此質變過程中，班主任、任課教師充當集體構建者角色；班級紀律則是集體規則；集體骨干則由班干部擔任，三者如何促使質變過程實現取決于班級的管理，管理的關鍵在于采用了何種類型的權威作用機制，而這與班主任、任課教師的學生觀、班級紀律內容、班干部的作為是分不開的。

在一項對3省6所小學中的13個五年級班級的跟班觀察中發現，普遍存在的一個問題是集體自構建以來仍然處于個體數量性構成向個體化合性組成的質變過程中，即班級還沒有成長為班集體。就集體構建者層面而言，班主任在處理班級日常事務時，總是大包大攬，導致學生在歸屬感上產生誤解：班級是班主任的班級，不是我的班級。在跟班觀察過程中對班主任處理日常事務的手段進行統計后發現，班主任主要采用命令與恐嚇的手段處理日常事務。

在課堂上，知識的傳授應該處于次要地位，能力的培養、價值觀的塑造才是最主要目的。班集體的形成與學生的自律能力、合作能力分不開，自律能力培養的基礎源于學生的自學能力，合作能力培養的基礎源于學生的合作學習能力，而自學能力與合作學習能力依賴于課堂，并超越課堂。在跟班觀察過程中發現教師“一言堂”仍是主要授課形式，學生的自學能力與合作學習能力得不到有效開發，影響著以此為基礎的自律能力與合作能力的培養。

就集體規則而言，班級紀律是集體成長過程中用以約束集體成員行為，并確保集體成長不偏離軌道的規定。小學一般依據教育部頒布的《小學生守則》（以下簡稱《守則》），落實到班級時需要班主任結合本班實況酌情增刪內容，以形成符合本班級的條文規定。研究者調查的13個班級中都懸掛有《守則》，但班主任落實《守則》內容時只重視言傳，缺乏身教；對于違反《守則》的學生，注重懲罰，缺乏啟導。言傳難以使小學生領悟《守則》精神，懲罰僅使小學生知道錯了，卻不知道怎樣才能不錯。

就集體骨干而言，班干部在班集體構建過程中擔當榜樣的角色，也是班集體建設的領頭軍。因此班主任在任命班干部時，應秉持品學兼優原則，讓能夠真正促進班集體成長的學生擔任。上文13個班級的班干部大多是由學生自己投票推選，但也存在班主任直接任命的現象。班干部能否認清并發揮其功能是評價他們是否盡職盡責的標準，而在調查中發現，多數班干部將身上肩負的職責看成手中掌握的權利，甚至出現用權利來獲取個人利益的現象，這會對班級造成不良影響，削弱班干部在班集體建設過程中的榜樣及帶頭作用。

從集體構建者、集體規則、集體骨干三個層面分析小學班集體建設的現狀，間接反映的是小學班級管理中的權威作用機制。管理學認為，一個人接受另外一個人的支配和影響，往往源自于這個人內心對另一個人的崇拜、尊敬、恐懼等。有些小學班級管理過程中充斥著“恐懼的味道”，小學生為免于懲罰變得不作為，種種跡象反映出這些小學班級管理過程中的權威作用機制受個性力量的支配和影響，是非理性的、錯誤的。

三、小學班級管理權威作用機制存在的問題

1.重包辦，輕放權

班級管理者將班級內大小事務全都包攬在自己身上，學生一直生活在“庇蔭”之下，缺少鍛煉獨立自主能力的機會。此現象一般存在于年輕的班級管理者身上，一方面是由于初到學校缺乏班級管理經驗；另一方面是由于學校對教師實行嚴格的考核制度，班級的表現是教師考核的內容之一，二者結合極易導致這種現象的產生。

2.重懲罰，輕啟導

班級管理者通過懲罰的手段來“迫使”學生遵守班級紀律。須知，懲罰手段的運用，在某種程度上，會使學生的身心健康發展受到威脅。當學生違反班級紀律時，作為班級管理者的第一反應不應是如何懲罰學生，使其下次不敢再犯，而應是以此為契機，讓學生認識到自己錯在何處，為什么錯，怎樣做不錯，使其下次不會再犯。

3.重成績，輕能力

學校管理者及任課教師所持有的教學觀，過于注重學生智育的培養，忽視學生其他能力的培養。在具體的教學活動中，“一言堂”“滿堂灌”等填鴨式教學仍然存在，側重培養學生獨立自主能力與合作能力的學習方式常被忽視。

四、建構以認同感為基礎的權威作用機制

集體成員有共同的目標導向、價值認同，集體的目標包含有組織成員的目標。班集體目標應該能夠最大限度地體現、代表絕大多數學生的目標，使學生對班集體產生認同感，進而為實現集體目標努力。這種建立在認同感基礎之上的權威作用機制在管理學中稱之為由于目標導向、價值認同帶來的追隨和服從[5]。摒棄個性力量支配和影響的權威作用機制，建構以認同感為基礎的權威作用機制才是班級管理之道。

1.由“管”走向“觀”

班級理應管理，管理在此是統稱，但如果將“管理班級”簡單理解為“管住班級”，就使得班級管理的概念變得狹隘了。管理班級的手段多種多樣，但對班級進行嚴加看管并非恰當手段。學生的發展是在犯錯中萌芽，悔改中成長，因此，班級管理者要給與學生一定的容錯空間，使其在犯錯中獲得成長的機會。由“管”走向“觀”，是指班級管理者置身于客觀的立場觀察學生，通過觀察發現學生存在的不足，通過彌補學生的不足促進學生的發展。

2.由“蔭”走向“引”

學生欲成為“參天大樹”，除了需要陽光外，還必須要經過風吹雨打的洗禮，庇蔭之下的學生永遠成為不了“樹人”，反而會成為教育的失敗品。如果管理班級過嚴，事無巨細大包大攬，將班級看作是管理者的班級，而非學生的班級，就會使學生成長在庇蔭之下，凡事沒有自己的主張，阻礙學生成為“樹人”。因此，班級管理者要懂得放權，將學生的意愿放在第一位，遵循學生的意愿，引導學生的前行與發展，即由“蔭”走向“引”。

3.由“灌”走向“貫”

“一言堂”“滿堂灌”等填鴨式教學方式不符合學生的身心發展規律，學生在學習過后往往只知其然不知其所以然，更不懂得將知識應用于實踐。“貫”指系統連貫，學生需要獲得系統連貫的知識，那么教師必須要遵循學生身心發展規律，從元認知入手，采用自主學習、合作學習等方式，從灌輸走向貫通。

4.由“權”走向“全”

“權”是針對班級管理者的管理觀念而言的，“權”有支配、指揮之意，在此引申為等級，班級管理者若在潛意識中將學生僅僅看成是被管理對象，則帶有等級觀念的意味。要意識到學生是獨立的人，是發展的人，是和教育者處于同等地位的人，班級管理者在學生的管理觀念層面理應堅持全面發展、全人發展的理念，真正做到師生之間的平等。

5.由“閡”走向“和”

不恰當的班級管理會導致師生間的隔閡，阻礙師生之間和諧關系的建立。學生的發展需要和諧的環境，由“閡”走向“和”十分必要。由“閡”到“和”，班級管理者需轉變自己的教育觀念，秉持以生為本的教育理念；學生需重識自己的角色，樹立主人翁意識，雙方合作，共同建造和諧的師生關系和良好的認同感。

參考文獻

[1]郭毅.班級管理學[M].北京：人民教育出版社，2002：1.

[2]林冬桂，張東，黃玉華.班級教育管理學[M].廣州：廣東高等教育出版社，1999：6.

[3]童星.現代社會學理論新編[M].南京：南京大學出版社，2003：152.

[4][5]王利平，周燕.管理過程中的權威作用機制[J].中國人民大學學報，2007（4）：66-70.

（責任編輯 張慧籽）