淺議小學語文教學中的思維替代

楊剛

《小學語文課程標準》強調：教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥……但不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。然而，在課堂教學中，學生思維被替代的現象時有發生，它隱藏在教師的過度點撥中，隱藏在教師的精心設計中，隱藏在精美的課件演示中……這些不易被人們發現的思維替代現象，嚴重影響了學生的思維發展。因此，筆者在這里對上述現象的成因試作分析，并提出一些對策。

一、思維替代現象的成因分析

新課程強調以學生為本，重視過程性學習，但學生的思維常常被這樣那樣的環節替代了，這不得不引起廣大教師的重視。

1.教師思維替代學生思維

這是指本該由學生自己閱讀的課文卻被教師代讀了；一個本該由學生獨立思考的問題卻讓教師過早地給出了答案；一個本該由學生自己提出的難點卻被教師搶先提出了。教師的替代思維之所以會出現，重要的原因是教師對學生的表現不放心，對學生解決問題的能力持懷疑態度等。

2.優生思維替代差生思維

在教學過程中，教師提出問題時，常常喜歡讓優生回答。這樣，教師不僅能得到精彩的答案，還可以順利進入下一個環節，使自己的教學看上去如行云流水。在小組分組時，教師也是常常讓能干的學優生擔當組長，同時，活動操作及歸納總結也是以組長為主導，而學困生基本無法參與。這些都折射出教師在育人觀念、價值取向、角色定位等方面還存在不少問題。

3.具體形象思維替代感悟聯想思維

在教學中不難看到，文質兼美的課件已經逐漸代替了學生充滿好奇、天真、美好的想象。比如語言文字的魅力不再讓學生流連忘返，詞語和句子的畫面感也蕩然無存。

4.口頭表達思維代替書面表達思維

教師在課堂上滿足于學生的口頭回答，殊不知，很多學生都是應聲而答，既無理性思考，也無邏輯判斷，即使說得有板有眼，述之筆端時卻大相徑庭。

二、思維替代現象的對策與思考

為了解決以上思維替代問題，教師應多從新課標、自主學習、生本概念以及語言學科的特點方面做文章。

1.以課標為準繩，深度備課是前提

語文教學，其實知道“教什么”比“怎么教”更加迫切。教什么？教參可能會告訴我們一些內容，優秀的教案也可以讓我們享受拿來主義的快感。但無論如何，教師解湊課標，了解學科性質、特點、作用及核心價值這一關是不可省略的。比如年段目標的確立及把握，就是教師前行的導航儀。否則，方向錯了，教師就只能用正確的方法做錯誤的事了。

曾經，筆者教學《竊讀記》一文，自以為落腳點應放在“初步領悟文章的基本表達方法”上，可縱觀這—課，教材最精妙的地方，莫過于細致入微的動作描寫和復雜的心理活動描寫，如“我踮起腳尖，從大人的腋下擠過去”“我很快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味！”……于是教學時，筆者通過多種讀的方式，讓學生去體悟作者“微妙”的寫法。當然，學習語言的本質在于運用，因此在學完課文后，教師還可以安排仿寫，真正做到在課中學法、課外用法，把知識內化為技能。這既加強了學生口頭表達能力的訓練，又相機進行了書面表達思維的訓練，一舉兩得。

2.采用“自主一合作一探究”的學習方式是關鍵

孟子云：“心之官則思，思則得之，不思則不得也。”而現實教學中，部分教師用低質量、多數量的問題，占用了學生太多寶貴的自主學習和讀書時間。若不給學生留下回味思考的余地，他們將很難進行透徹的思維，更咀嚼不到我讀我思的樂趣，創新也就成了無源之水。所以，新課標倡導“自主—合作—探究”是很有其科學性的。教師一定要把自己定位于學生的合作者、鼓勵者、引導者的角色，把教學過程看作是一個共同學習、共同探討、共同分享的過程，把講授時間縮短，把學生自主學習的時間放到最大限度。

筆者觀摩過一位低年級段教師教學生區別“看”和“著”的課例，她就設計得相當巧妙。她說：同學們都喜歡《西游記》里的孫悟空，每當他去探路時，就躍上云層，睜開火眼金睛，習慣性地用左手搭個“涼棚”放在額前，現在，你們模仿一下吧（學生紛紛模仿）。接著教師又問：他這個動作是干什么用的？學生齊答：看。教師又問：現在很多人照相時最喜歡做的一個動作是什么？學生答：剪刀手。教師說：對了，你們再觀察一下“看”和“著”兩個字的形狀和讀音，想一想，和前面講的兩個動作有什么相似之處？學生思考—會兒，紛紛舉手，有的說：手搭“涼棚”的那個字是“看”，剪刀手的那個字念“著”。

為了加深印象，教師還組織學生編故事說：唐僧師徒西行途中，遇一根怪藤從空中垂下，悟空一個筋斗翻上高空，睜開火眼金睛，手搭“涼棚”一“看”，原來是一妖怪所化，悟空伸出右手，迎風一晃，化成一把大剪刀，大喝一聲“著”，怪藤被剪成了兩段。

那一刻，教室成了歡樂的海洋。試想一下，這樣的教學怎能不讓學生終生難忘？

3.尋找語言與思維的“連接點”是保障

要培育學生的思維能力，首先要建立語言與思維的聯系，使語言的學習與思維的訓練有機結合起來，把文字還原成畫面，把畫面轉化成文字。

如教學《一個小村莊的故事》，在整體感知課文內容后，教師可先讓學生感受小村莊先前的“美”。教師通過朗讀指導學生：山上的森林怎么樣？（生：郁郁蔥蔥）……你還能想象有些什么嗎？（提示用上優美的形容詞）接著教師引導：中國的語言文字很有魅力，有的短語不僅能順著讀，還能反過來讀：山上有郁郁蔥蔥的森林，村前有……事實證明，經過“讀書—感悟—積累語言—遷移運用”，最后再展示“美麗的小村莊”課件，就可讓學生的思維和語言得到同步發展，聯想和形象實現有機對接。

4.“讓教于學，還學于生”是境界

學生是學習的主人，其潛能也是無限的，因此，“讓教于學、還學于生”便是教學的大智慧。若教師都舍不得自己的講臺，舍不得自己的教學設計，舍不得拿出大把時間給學生，舍不得放開考試的束縛，那么試想想，這樣的教學，教師又得到了什么呢？滔滔不絕的講解，換來的卻是昏昏欲睡的一大片。反之，教師若讓出講臺，學生的綜合素養就有了提升的舞臺，其思維就有了馳騁的空間。

雖然，小學語文的課堂曾一度“亂花漸欲迷人眼”，但筆者堅信：只要教師做到以生為本，以學定教，注重啟發式、討論式教學，蹲下身來真誠傾聽，靜下心來認真等待，就能有效地防止學生思維被替代的現象。比如在學生分析問題或解決問題遇到困難時，教師要教會學生正確的思維策略和解決實際問題的辦法，發揮學生的思維潛能。這樣，語文教學才會“繁華落盡見真淳”。

（編輯 劉澤剛）