例談新教師如何研讀語文教材

劉艷

正確研讀教材，準確把握文本，對新任語文教師而言至為重要。也許有些語文教師會說，有教材、教參，還有那么多豐富的網絡資源，“教什么”自然不是件難事。實際上，教材內容和教學內容是有很大區別的。現以人教版模塊五的《咬文嚼字》一課為例，做一些淺析。

一、研讀教材：理解編者意圖

作為語文教師，一定要清楚“編者認為文本的教學價值在哪里”。

一是研究單元提示。編者的意圖往往直接呈現在單元提示中，模塊五第三單元的單元提示是這樣寫的：“這些文章或探討藝術表現的語言形式，或評論某種美學現象，都持之有故，自成一家之言。”這些語句就表明：本單元安排的主要是文藝理論方面的文章。

單元提示的第三段還寫到：“學習本單元，除了把握文章的基本觀點，最好能夠調動自己平時閱讀作品的藝術體驗，與文章中的相關評論做一番比較。不妨參照這些文章的寫法，試著對自己熟悉的作品也做一點分析和論說，這對于提升我們的審美品位，增強文藝評論的能力，當會大有裨益。”

這段話實際上是在說單元教學的任務：任務一是把握文章觀點；任務二是個人閱讀體驗、文本的比較和印證；任務三是嘗試對自己熟悉的作品寫一點分析和論說。這三項任務，體現了教材對學生能力層級的不同要求。由于這三種心智水平的層級不同，因此編者運用了不同的措辭：“把握觀點”“最好能夠”“試著”。如此，教師就可以根據不同的學情來確定教學重點、設定教學目標、做好活動設計、布置練習和作業了。

二是思考課后練習。《咬文嚼字》一課的課后練習是這樣設計的：①作者舉的下列例子分別說明一個什么道理？（例子略）試分別加以概括。②在全班或分組討論：對馬南邨和朱光潛先生“咬文嚼字”的不同見解應該怎樣看？③作者說：在文字上“推敲”，骨子里實在是在思想情感上“推敲”。理由是什么？試從自己的寫作體會或者讀過的詩文中舉例說明這個論斷。④從讀過的詩文中舉例說明“套板反應”及其危害。

練習的第一題，考查論證材料和論述觀點的對應問題，與單元提示中任務之一的指向是吻合的。練習的第二題、第三題、第四題與單元提示中任務之二及任務之三是吻合的。其中第二題，編者提供的活動方式是討論，讓學生在討論中豐富自己的認識，不斷完善甚至調整自己的觀點，逐漸深入理解馬南邨和朱光潛先生觀點的區別、條件和適應情況，進而形成較為辯證的觀點。

通過研究單元提示和課后練習，再聯系課標要求，教師就能清晰地把握好教學目標了。

二、梳理教材：找尋文本價值

教師要思考：這個文本承載的核心知識和能力是什么？這一文本的獨特價值在哪里？這一文本安排在這一模塊的依據是什么？安排在這個學段的原因和條件是什么？以第三單元為例，其具體做法如下。

一是系統梳理教材。系統梳理教材的目的在于，從整體性和系列性的角度，定位文本教學價值。經過梳理，從整體性上觀察，教師不難發現其文本具有唯一性，而這唯一性就一定是學生未然和應然的教學內容。從系列性角度來看，筆者發現，這一單元教學的可行性，體現在這一學段學生已經具備了一定的相關知識和能力基礎，特別是模塊四的社科隨筆，為本單元的文本學習奠定了較好的基礎，這是學生的已然狀態。如此，教師就可以依據這類文本的特點，對照課程標準對學生核心知識和能力的教與學進行準確定位了。

二是整理單元文本。教師要思考，編者為什么要這么安排單元篇目的順序（系統性）？這篇文章和其他篇目的聯系在哪里？單元文本的共同點和差異在哪里？這樣，教師才能更好地確定各篇目教學重點。

顯然，本單元的三個文本都是討論文字和文學的。《咬文嚼字》講的是文字的使用、聯想意義，進而談到文字使用的刻板效應；《說“木葉”》講的是“木葉”的使用源流、內涵外延，再談到意象及語言暗示性問題；《談中國詩》從文學比較的角度，討論中國詩的特點及中外詩歌的共性。

文本內容，小而言之是文字現象、文學現象，大而言之是文藝現象、文化現象。所以，每個文本都從感性認識談起，再到理性思考，頗有些文化研究的味道。在學生的閱讀體驗、寫作經歷和日常生活中，其實有很多現象值得關注、思考和研究。因此，教師在單元結束后，可以組織一些討論或者專題研究，讓學生聚焦文字、文學、文藝和文化的具體問題，這樣既可以深入理解教學內容，又可以提升學生的語言運用能力和思考創新的能力。

三、細讀教材：做好教學設計

教師要善于把文本獨特的閱讀價值，轉化成教學價值。比如《咬文嚼字》一文，就可作為文藝評論類文章的范本。因為它從閱讀與寫作、咬文嚼字效果等方面，精選了大量典型、精辟的實例，其道理與例子、觀點和材料結合緊密，令人信服。行文采用“總—分—總”結構，章法嚴謹，持之有故，自成一家之言，展現了朱光潛先生嚴謹的治學精神。因此，《咬文嚼字》一文具有極高的教學價值。

依據前面所做的整理和分析，教師可以把本課的教學目標設定為以下幾項。

一是通過閱讀課文，提取并理解作者所持觀點。二是通過篩選文章使用的材料，理清全文的篇章結構。三是通過交流、討論材料與觀點間的關系，整體把握作者縝密的行文思路。四是通過自己的寫作體會或者讀過的詩文，舉例說明文本中的相關論斷，并進行交流與討論。五是培養學生閱讀、寫作的嚴謹精神，養成嚴謹的人生態度，并在閱讀中養成品評和挖掘文章內蘊的良好習慣。

當然，這是全文的教學目標，具體到課時目標時教師還要進行細化。此外，在教學時，除了梳理、概括之外，教師還可以運用表格形式，幫助學生建立材料與觀點間的聯系。

同時，教師還可以利用課后練習，加深學生對文本的理解，培養學生對語言的遷移應用、實踐創新能力，也可以根據學情來設計練習和作業。例如，題目可設計為：文學作品中的文字往往有聯想的意義，本文談到詩歌語言中的暗示性問題，二者的意思是一樣的。在我國詩歌中，如“梅”“月”“夢”等，都具有暗示性，能引起讀者的聯想，試舉例說明。再如，可將題目設計為：隨著網絡的普及，出現了網絡語言，像“女漢子”“正能量”等，請闡釋這些詞語的內涵。教師還可以就現代網絡閱讀這一文化現象，請學生談談對“微閱讀”的看法。

綜上所述，語文教師只有清楚了“教什么”，才能更好地思考“怎么教”。或者說，教師只有知道了“教什么”，才能依據課標、教材和學情做好教學設計，科學、順利地開展教學活動。

（編輯 劉澤剛）