小學語文課堂小練筆的類型分析

殷亞清

當下，小學語文閱讀教學課堂實踐中廣泛推行課堂小練筆主要源于兩點：一是教師對課堂上閱讀教學效益的顯性化追求，認為將所讀有針對性地寫出來能夠彰顯和強化閱讀教學的效果；二是課堂小練筆作為讀寫結合的一種操作方式具有很強的靈活性，教師可以根據閱讀教學的內容及時加工設計，是學生寫作能力訓練的便捷途徑。課堂小練筆具有閱讀增效與寫作訓練的雙重功能，這一功能的達成依賴于閱讀教學過程與小練筆內容要求之間的內在關聯度，關聯越深，學生對小練筆的駕馭能力越強，參與度就越深。因此，課堂小練筆的設計應帶動整個閱讀教學過程的變革并成為課堂教學整體設計的有機組成部分，一方面使學生閱讀所得更為清晰和深刻，另一方面使學生得到寫作經驗的積累和運用。兩方面結合，實現讀（輸入）與寫（輸出）的深度關聯，一體共生。

所謂深度關聯是指所讀與所寫在表達方式與內容情感上均有內在聯系，且聯系點可感知和可表現。深度參與是指讀寫過程中學生主體作用的充分發揮，能獲取和運用知識、經驗、方法進行語言的個性化表達，靈活地將所讀轉化為所寫。深度關聯是深度參與的前提和基礎，根據讀寫關聯的不同深度劃分出小學語文閱讀課堂小練筆的不同操作類型，可以為教師切實發揮對學生深度參與讀寫練習的指導作用提供清晰的著力點。

一、一一對應型——站在學生視角準確判斷

深度關聯最顯著的表現是所讀與所寫從內容到形式可以逐一對應起來，所讀為所寫提供模板，在從讀到寫的轉化過程中，寫所遇見的每個問題、疑惑都可以直接從所讀內容中找到解決的辦法。因此，這類課堂練筆可以稱為一一對應型。

《金蟬脫殼》（蘇教版《語文》五年級上冊）描寫蟬脫殼過程的段落有序而生動，是學生學習細致觀察、有序表達的語言范例。有教師指導學生閱讀分三步走：一是以填空題“首先 ，接著 ，而后 ，最后 。”的方式讓學生感知可以用表示順序的詞語把一段篇幅較長的話分為四個層次；二是用圖片配詞語概括蟬脫殼的動作要領：露出背→鉆出頭→伸出腳→抽出尾，據此讓填空題的完成內容清晰、有序、易記；三是說一說這個過程的“奇特動人”表現在哪些地方，讓學生感受語言表達的生動。與此閱讀理解過程相對應，教師設計的課堂小練筆為：觀看一段小鳥出殼的視頻，觀察清楚小鳥身體各部分先后出殼的順序，寫一段話。由于閱讀《金蟬脫殼》相關段落時按照有順序、有血肉、有情感的目標要求逐步展開，所以描寫小鳥出殼的練筆可以從閱讀理解的三步操作中獲得對應的模板，如同完成一個留有學生自主表達空間的填空題，學生都能較為順利地完成練筆。但在這個過程中，學生經歷了新知識新方法的理解、記憶和運用的體驗過程，收獲切實可見。

讀與寫的對象高度匹配，可以讓學生在由讀到寫的轉化過程中強化閱讀理解獲取的新經驗、新認識，并在寫作過程中深入體驗學以致用的成功，學生的參與必然是積極的、愉悅的，因而也就具有貼近主體的深度。

一一對應的判斷標準不僅在于讀寫對象兩者之間本身的相似性，而且必須表現為讀寫主體——學生對兩者的熟知度。兩者缺一不可。如果教師憑自身經驗想當然地認為讀寫對象有足夠的相似性學生就能夠完成一一對應練習，那么結果就會不盡如人意。

二、舉一反三型——找準新情境中的未知點

舉一反三通常指方法的遷移運用。在課堂練筆中，舉一反三是將閱讀習得的方法與閱讀者原有經驗相結合，形成新的作品。在這個過程中，新方法運用的語境與閱讀文本的語境存在一定的距離，由讀到寫的轉化過程中所遇到的問題不能從閱讀中直接找到答案，而需要閱讀主體對新方法反復理解體悟而思考解決。這就意味著讀與寫的關聯隱藏得更深，需引導得當方能促使學生在練筆中有深度參與。

《愛之鏈》（蘇教版《語文》六年級上冊）一文為一篇感情濃厚感人的小說，小說開頭寫主人公喬伊開車走在鄉間公路上，以人物視角展開環境描寫。主人公喬伊的破汽車、寒風、雪花、黃昏、不見汽車和人影的路構成的環境描寫為表達主人公失業后的凄涼心境起到了有效的襯托作用，是讓學生學習環境描寫的極佳素材。教師針對文中所寫之景確定了明晰的教學目標——讓學生認識到此文環境描寫的兩個特點：以文中人物視角選擇描寫的景物和為情感烘托而遣詞造句，并讓學生知道這兩個特點也是環境描寫的重要方法。相應地，課堂上教師安排的練筆為一段變換了環境的續寫：“清晨，喬依醒來。 （寫環境）。喬依相信一切都會好起來的。”這個續寫練筆設計用“喬依相信一切都會好起來的”這句話點明了環境描寫所要烘托的情感與小說開頭的情感不同，這是一種反向的關聯，提示了隱性又可感的反向關聯的描寫內容，給學生提供了廣闊的思考表達空間；而“喬依醒來”又點明了喬依所處的位置，給“以文中人物視角選擇描寫的景物”設置了范圍，限制了學生的視角。這里就需要教師點撥指導，關于反向關聯的情感學生有生活經驗，比較容易理解和聯想，只要指明方向即可，不用作過細講解；但對“人物視角”的認識在此必須作拓展讓學生擺脫狹隘經驗，知道“視角”不僅指眼睛看的角度，還可以包括人物站位時所有感覺器官的參與，如聽到的、聞到的、觸摸到的等等。由此，學生就能夠打開環境描寫的空間，實現對課堂所學方法的靈活運用。

在這種練筆中，教師區分清楚學生面對練筆任務時的已知和未知顯得十分重要，單純教給學生抽象的方法而不去體會所學在具體情境中運用時面對的變化和困難是無法讓學生順利完成方法的舉一反三的。

三、情境感染型——打開情感生發的通道

情動而辭發是寫作的一種美好境界。情境感染型的課堂小練筆所追求的正是這樣的境界——讓閱讀理解過程所激起的閱讀主體的豐沛情感找到表達的出口，讓寫成為讀的相應需求，讀與寫在情感層面聯成一體。情感層面的聯通自然能使學生產生深度參與練筆的熱情。在此過程中需要注意的問題是“情動”的程度如何定位，從“情動”到“辭發”怎么才能沒有障礙。只有關注并把握好了這兩個問題，才能讓情動而辭發的情境感染型練筆水到渠成。

許多教師對《虎門銷煙》（蘇教版《語文》四年級上冊）課后練習4“以‘我站在林則徐塑像前’為題，寫一段話”這個練筆的設計感到不滿，因為學生在學完課文后寫不出有個體真情實感的話，只會寫空話、套話。針對這種現象，有教師在閱讀理解課文時著重引導學生感受林則徐銷煙之舉的氣魄之壯、人格之高，在布置課后練習時又聚焦文中林則徐塑像插圖，指導學生觀察林則徐的眼神、表情、身姿，要求學生邊觀察、邊結合課文聯想，然后再把所思所感寫下來。學生在練筆時就變得有話可寫、有情可抒。如果說文本閱讀理解是讓學生借助語言文字及其背后的故事而第一次“情動”的話，那么，細細觀察林則徐的外貌則是第二次促使學生進入一種更具自由度的空間而“情動”，這比課堂閱讀理解所得的感受更入心，也更自我（獨特）。

情境感染型的練筆為學生的寫作創設了更為廣闊的自由空間，學生面對這種自由，可能也會伴生無助和茫然。教師在此時，必須將情境支架設計得更加靠近學生，讓學生易于進入、深度融入。具體生動的情境支架，能解決“情動”程度如何定位的問題——讓學生超越群體共同的一致的情感認識而獲得個體獨特的思想情感迸發、打開的時空，讓學生的感官盡可能多地參與乃至浸入其間；也能解決“情動”到“辭發”怎么才能沒有障礙的問題——讓學生有序而清晰地體驗、經歷情動的過程，使內隱抽象的感受過程具有具體外顯的憑借，即為所動之情找到可以觸摸的出口。

【責任編輯：陳國慶】