可行性措施和建議

詹姆斯·W·弗雷澤 周娜

對于我的研究領域，我始終持樂觀的態度，因為有一批非常優秀的人在研究教育歷史。他們有足夠的才能對我們的領域及剛才我所提出的問題的解決做出新思考。我是一個樂觀的人，因為我相信有多種途徑可以使得教育史在解決上述問題時發揮作用，包括教育史自身的問題、教育學院的問題以及大學的問題等。

我們要鼓勵和尊重不同視角、方法、撰寫體系的教育史研究及多樣化的講授方式。我們需要做的關鍵步驟是理解解決問題的方案的多樣性。事實上，沒有任何一個歷史學家曾試圖把需要解決的所有問題統統解決。認識到這一點，方能找到效地解決問題的途徑。

1933年，查爾斯·比爾德（Charles Beard）當選為美國歷史學會主席。當時，他因撰寫《憲法的經濟學解釋》（An Economic Interpretation of the Constitution）一書成名已久。在任期間，他利用主席演說號召彼時“各自為戰”的歷史學家們應該協同一致。比爾德主張所有歷史學家必須遵守高度尊重歷史事實、謹慎選擇研究方法的學術標準。他認為實證研究方法是獲取確鑿的歷史事實、人物性格、歷史境況、歷史活動的惟一方法。單單實證研究方法足可以揭開歷史發生的條件。比爾德同時指出，一旦實證研究或科學研究被視為終極目的，危機就會出現。在他看來，當實證研究支配歷史研究時，歷史反思則會成為多余的存在。他強調應該尊重這個事實：無論是關于當地的，還是世界的、種族的、階級的歷史研究中史料的選擇或安排，都是由研究者思維中的理論框架所限定的。這個理論框架包括對必須的問題、可能的問題及值得探索的問題的思考。

在比爾德發表上述講話的80年后，我仍然認為他的建議對21世紀研究教育歷史的我們有重要啟發。我們需要為我們的實證研究設定最高的衡量標準。與此同時，我們也需要在歷史研究中尊重且盡可能廣泛地考慮“必須的、可能的、值得探索的”問題。教育史研究者應該嚴格遵守貝林、克雷明等人半個世紀前提出的目標：嚴肅對待我們的學科，承認且堅持我們是歷史學家，就不能允許出現對學校教育及教師影響的解釋的探索超出我們歷史學家所揭示出的事實。

我們中的部分人可能繼續關注歷史系的伙伴們發表的專論、文章及書籍，專心于教育歷史研究。另一部分人則有不同的使命，這部分人應該對我們的學生，即未來教師的需要給予關注。這些學生需要對學校教育系統、教師隊伍中的同伴們、他們就業單位所在的社區等有系統的、有效的了解和認識；同時，他們也應該對教育學院、21世紀的大學有一定的關注和研究。

對未來教育史研究的可能路徑，我誠懇地給出自己的建議。

第一，教育史學者應該把我們作為歷史學者的學科特長帶到整個教育研究領域，通過表達我們對“大教育”研究的責任感在教育研究團體中獲得一席之地。確切來說，這種責任感是我們應該承擔的。在我看來，我們應該采納約翰·R·盧瑞（John R. Rury）2006年發表的那篇文章里的建議。文中，他主張，面對大約2/3的教育史學者是在教育學院獲得學術信仰和追求的事實，教育史學者理應把自己定位成教育研究者，定位成學術專長在歷史領域但研究關注點和聚焦處在教育領域熱點問題的研究者。盧瑞認為，歷史學者已經被美國教育研究學會及其他類似的學術組織過度邊緣化，如果教育史學者不改變這種情形，教育史學者同樣存在被其賴以生存的教育研究邊緣化的危險。而學會認真地傾聽、對什么是重要的事情做出更為準確的判斷、歷史對澄清教育問題的意義和作用有深刻洞見等，方可以有效預防教育史學邊緣化的危險。

如果教師教育大學化、替代性教師教育模式的雙方擁護者、標準化考試的支持者和反對者，或者那些陷入“閱讀之戰”與“數學之戰”的爭論者們有機會把所有這些爭論以及諸如此類的爭論置入歷史背景下進行研究，所有這些爭論會有什么變化呢？如果諸如特許學校的價值、同性教育、高等教育學生的負債危機等這些熱點問題置入歷史學科背景下研究，又會出現什么情況呢？難道我們就不能在下一個研究項目中對這些問題進行關注嗎？我們的研究更多的是提供建議，而不僅僅是有趣的專論或背景信息的提供。我們中的大多數人成為歷史學家是因為我們相信歷史的價值不止于它的趣味性，而是在校正人類行為、機構發展及影響未來發展等問題的重要性。

第二，我們應爭取和強調基礎性課程和教育史課程在教師培訓計劃中存在的必要性。我認為，教育史、教育哲學這些學科對教師職業發展有重大意義。我相信歷史的學習促使教師對教育改革的意義有更為廣泛的認識，對社區中的學校、學校中教室的角色有更為深刻的理解。更重要的是，學習這些知識對社會所面臨的重大倫理問題有透徹的認識。今日的學校正處于這樣的倫理問題中。正如前面所說，我對那些掌握了教學技能但從未對美國學校教育的基本目的及意義有所思考的教師們充滿了深深的擔憂。學校教育的基本目的及意義正是我們把孩子送進學校的理由。如果對諸如教育改革將使誰獲益、誰受害，或者種族、階層、性別取向會如何影響個人對教育目的的認識，或者詢問學校教育對建設更為民主的社會等這類問題不進行思考，這樣的教師又如何不讓人擔心呢？歷史和哲學幫助我們提出關于倫理、目的、意義等這些基本的問題。如果打算重新在教師教育課程體系中謀取教育史課程的位置，或者更有力地爭取到不同以往的位置，我認為我們應該徹底地重新思考我們在教育史研究和教學中做什么的問題。我主張我們中的一部分人應該致力于重建曾被蔑視的基礎課程。

令人高興的是，對教育史課程的新思考已經開始了。我個人特別欣賞華盛頓大學教師教育培訓計劃中的“社區家庭政治紐帶項目”（Community-family Politics Strand）。我對“紐帶”的理解是，它要求未來的教師對這些基本問題進行思考：社區教師是什么？為什么我想成為這樣的一名教師？我如何形成與我希望面對的孩子與家庭相適應的、清晰的文化、政治、種族身份意識？這些都不是目前我們歷史或哲學系的教師所能提出的問題。但是，這些問題對未來教師的發展異常關鍵。優秀的歷史學家可以幫助學生們思考這些問題。在此，我很高興地向大家匯報關于教育史課程在教師培養計劃課程體系中復興并發揮了重要作用的案例。在蒙特克萊州立大學，一門名為“教育的歷史基礎”的課程是中學教師培訓計劃課程體系中四門必修課之一，而且很快會成為小學教師培訓的必修課。這門課有兩個重要作用：為教師思考教育中的教育公平、當地教育財政改革、種族融合等富有爭議的問題提供歷史背景知識；同時，培養學生大學水平的閱讀和寫作能力，這是他們入學時所欠缺的。

在紐約大學，每學期教育學課程的序言部分，我通常會用1個小時的時間為那些立志成為教師的學生追溯教師史。在這節課開始的時候，我會說：“你是否記住我今天提到的某一個名字或日期是沒有關系的。你應該了解的不是他們，而是這樣的事實——學校教育不是靜止的，而是隨著時間而變化的，而教師在這種變化中發揮著重要作用。”我希望通過這種方式能使教師，特別是有追求的教師，不再把自己看作被外力裹挾著的犧牲品，認識到自己是所處學校改革的行動者和影響者。幫助學生樹立創造歷史的使命感是我們歷史學家能做的最重要的事情之一。

我們教育學院工作的同仁，應該付出比我們現在已經做的、更強有力的努力去強調教育史課程在教師教育課程體系中的重要性。教育學院的教師反對新的師資培訓機構的主要理由之一就是大學培養的教師具備更強的教學技能和對居于社會大系統中的教育的位置有批判性的認識，從而更有可能成為富有哲學思考的教育領導者，而不僅僅是教書匠。但我們需要問的是，如果教師培養計劃中沒有歷史課和哲學課，教育學院又有何依據可以實現上述目標？如果我們教育學院的伙伴們試圖達到這個目標，他們就需要我們，我們應該準備進入，甚至是大聲高喊著進入這個體系。

第三，作為歷史學家，我們可以在改善美國基礎教育的課堂上發揮更大作用。事實上，我們應該這樣做。目前，歷史學科在全美基礎教育的地位顯著下降。為了提高歷史學科的地位，人們做了很多努力。在西弗吉尼亞州的白德議員和馬塞諸塞州的肯尼迪議員的領導下，全美歷史教學撥款項目通過聯邦財政撥款鼓勵學區和大學歷史系組成合作伙伴，以加強美國歷史學界的社會科學課程，促進歷史學授課教師的專業發展。但是，隨著這兩位議員的卸任，隨著他們發起的此項撥款項目的曇花一現般的結束，我們需要找到新的渠道以加強學校中的歷史教學。

除了教育史學者，沒有誰更適合擔當此任了。正如紐約大學的同事寫給我的那樣——是時候打通教育史與歷史教育之間的隔離了。這種隔離使得教育史學者缺席了學校歷史教育。我們教育史學者有著特殊的責任和機會到基礎學校，幫助歷史教師更好地了解如何學習歷史。作為歷史學者，我們比教育學院的同事們更能理解歷史性的思維習慣、思考技巧等，這些能幫助學生走近歷史的原始檔案和材料。作為曾對基礎教育的發展及其領域內的熱點問題進行關注的歷史學家來說，較于歷史系的伙伴們，我們更能理解文化障礙是可以被克服的。我本人就花了大量的時間為高中歷史教學撰寫文章并與高中歷史教師一起工作，這些成為我職業生涯中最令人愉悅的事。

紐約大學博士生勞倫·萊斐（Lauren Lefty）也加入了這項工作。萊斐認為，教育史學者參與高中階段的歷史教學對雙方都有益處，例如，與高中歷史教師和學生在一起時，能激起教育史學者新的研究想法，確保研究不會遠離教育和教學實際問題；反之，教育史學者可以運用教育史學研究方法、研究思路，幫助高中教師及學生深刻理解及準確定位他們在社區的角色，同時，通過教育史研究幫助社區理解學校角色及其意義和價值。我認為，教育史學研究應當站在當前學校歷史教學的最前沿。

第四，在大學和學院的人文學科課程中找到教育史課程令人自豪的位置。也許你會把我這篇講話看作是鼓動忽視歷史系的號召。恰恰相反，我認為歷史系需要我們，我們也需要歷史系。我們應該知道歷史系和教育學院并不是歷史學者在大學里所能工作的惟一地方。盧瑞曾建議教育史學者學習歷史學者那種視自己為其他非歷史學科伙伴的的使命感，或者視自己的責任之一就是幫助學生獲得如何具有律師一般的批判性思考歷史學家的自豪感。教育史學者如何成為這樣的角色呢？

教育史學會原主席凱倫·格瑞弗（Karen Graves）曾建議，我們要少些對政策制定者擔心的考慮，多些關注如何激起學生對教育史的興趣。格瑞弗主張，教育史課程的恰當講授會讓學生認為這就是大學本來的樣子，更重要的是為未來的教師提供了一種耳目一新的教育。這種教育鼓勵提出問題、尊重多種方式的學習、要求思考的精準、推崇清晰表達觀點的能力、接納不同的觀點。格瑞弗推崇的這類課程應該構成所有學生的普通教育的基本部分，不僅是為未來的教師提供，也應該為那些將來的父母、選民、民主社會的公民所提供。

第五，我們歷史學者應該為拯救陷入危機的高等教育作出貢獻。在我的任期內，我個人的主要目標之一是建立美國教育史學會同美國歷史研究會更深刻的聯系。正如我早些時候提到的，美國歷史研究會主席帕特里夏·利墨里克（Patricia Limerick）寫信給我說：“對這個問題，我思考很久了。歷史學家們從來不運用歷史的視角分析和解決他們的尷尬境地。對這個事實，很長時間以來，我感到既具諷刺意味，又痛惜他們錯失了機會。另一個頗具諷刺意味的事實是，雖然他們的職業棲息地是大學，卻幾乎沒有歷史學者發揮他們的專業優勢幫助自己的機構更好地理解和認識它目前所遭遇的歷史性挑戰。”她繼續從個人的角度指出了教育史學會的重要性，說：“在我們之間的溝通建立之前，我就一直希望能和你以及你的學會建立聯系。我們獨特的專業力量應該提供給我們在廣泛的歷史角度下正確理解和認識21世紀的教師所面臨的挑戰的解決方案。換句話說，我們應該構建一個歷史的框架，對大學的教學實踐改革給出新思路。現在，大學教學處在危機之中。”

當然，更為離奇的是幾乎沒有大學的領導人曾向歷史學家尋求過幫助。當然，當我們（包括我們這些高校里的歷史學家們）自覺地把專業才能用來解決我們自己的大學問題時，我們也不會為“他們從來不尋求我們的幫助”這一事實而悲嘆。我認為，利墨里克談到的挑戰是我們教育史學者同樣面臨的，無論我們研究關注點是在高等教育史、基礎教育史，或者非正規教育史，我們都應該一馬當先地運用歷史的視角思考我們的大學和我們的研究。我認為，我們應該鼓勵自己成為獨一無二的、具有歷史視角的、主動的改革者，而非改革的研究者。

在最新版的《21世紀美國高等教育》（American Higher Education in the Twenty-First Century）一書中，菲利普·G·阿特巴赫（Philip G. Altbach） 和他的同事們提出當下高等教育的關鍵問題——可獲得性（Access）、學生數減少（Attrition）、可負擔性（Affordability）、可問責（Accountability）。難道他們提到的這四個主要問題，以及他們在文中談到其他問題，如圍繞著多樣性和積極行動而產生的斗爭、大學里不斷增加的兼職教師、科技的影響、科研資金的枯竭等，不能從歷史學家的研究中有所獲益？如果我們可以為人文學科的伙伴們樹立榜樣，致力于當代問題研究而不是成為現世主義者的話，那么這些需要關注的問題可以在我們這里得以解決。

我們可以以不同的方式來度過我們的時間——有些人熱衷于教育史的研究工作，有些人喜歡做教學工作。無論如何，不可能有人把我上面提到的所有問題都作為關注點。如果我們努力的話，我們畢竟可以做部分工作。正如查爾斯·比爾德在大蕭條中期對他的歷史學者朋友們所講的那樣：我們不必都做同樣的事情，無論是教學還是研究。那些在教育學院樹立學術追求的，不可避免地同那些在歷史系或者大學其他院系或大學以外的地方確立學術追求的人有不同的關注點。那些在職業生涯后期進入該領域的人，同那些在職業生涯早期踏入該領域的人，當然也會有不同的關注點。個人興趣和機遇會引導一些人更多地從事傳統式的研究和教學，而其他一些人則可能拓展研究范圍，去研究危機中的基礎教育、大學改革、公共宣傳和政策等。我們應該保持我們在相同的研究水準上，但是我們應該，也必須以不同的方式從事我們的學術研究工作和教學工作。這樣做方可以重新定義我們這個學科，以迫切需要的努力幫助我們所在的學院、大學擺脫困境。

編輯 郭偉