輸出驅動的中學英語寫作教學模式構建

張劍 洪帆

摘要：文章基于輸出驅動假設理論，結合中學英語寫作教學的實際，構建了輸出驅動的中學英語寫作教學模式，將傳統的英語寫作教學程序調整為“輸出——輸入——輸出”。通過案例研究發現，輸出驅動的中學英語寫作教學模式可以提高學生的英語寫作能力及中學英語寫作教學的有效性。

關鍵詞：輸出驅動假設 中學英語教學 英語寫作教學 教學模式

英語寫作能力作為綜合語言運用能力的重要組成部分，其重要性是不言而喻的。然而，中學英語教學卻存在一個奇怪的現象：“寫作雖然作為英語四項基本技能之一，但是英語教師花在寫作教學的時間占中學英語教學總時間的比例還較低，有的英語教師甚至每隔1個月才會進行1次寫作教學，寫作教學在中學英語教學中的地位日益邊緣化”[1]。邊緣化的中學英語寫作教學境況與教師對寫作教學本質認識的落后性相關，這種認識的落后性表現為中學英語教師一直沿用低效的寫作教學模式。這種低效的寫作教學模式以寫作結果為導向的傳統思維為特征，過于強調語言的形式，相對忽視寫作本身及寫作過程的指導，不能有效解決學生的英語寫作問題及寫作困難。為了解決中學英語寫作教學堪憂的現狀，本文旨在對傳統的英語寫作教學模式進行從理念到實踐上的變革，構建“輸出驅動的中學英語寫作教學模式”，將學生具體的寫作問題及寫作困難作為中學英語寫作教學的關注點，發揮英語寫作課堂教學的診斷性功能，提高中學英語寫作教學的有效性及針對性，提高學生的英語寫作能力。

一、輸出驅動的中學英語寫作教學模式的理論與實踐基礎

輸出驅動假設的中學英語寫作教學模式的理論基礎主要來源于文秋芳的“輸出驅動假設”和Swain的“輸出假設”。文秋芳從外語教學過程及外語教學目標的角度對輸出驅動假設進行了解讀：“就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，輸出驅動不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發學生學習新語言知識的欲望；就教學目標而言，培養說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求”[2]。寫作是一項語言輸出性技能，學生可以通過先行的寫作輸出檢測已有的語言知識、話題知識、寫作體裁知識等與現有的寫作任務之間的差距，并以此為驅動，有目的地增加寫作輸入，從而形成一個良性循環機制，切實提高學生的英語寫作能力。輸出驅動的中學英語寫作教學模式以寫作輸出做為寫作教學的起點和終點，將寫作輸出貫穿于整個寫作教學的過程中，更符合寫作教學的實際及學生寫作學習的需求，也與英語學習社會需求相一致。Swain的“輸出假設”主要是從語言輸出作用的角度論證了輸出驅動的中學英語寫作教學模式的合理性，Swain的“輸出假設”認為：“語言輸出可以提高語言的流利度和自動化程度；檢驗語言假設；增強對語言的意識程度，發現學習者所想與所能之間的空缺；培養對元語言的反思能力”[3]。輸出驅動的中學英語寫作教學模式要求英語教師在進行寫作指導與輸入之前，必須讓學生嘗試完成寫作任務，從而驗證他們已有的語言假設，幫助他們意識到自己的寫作問題及困難，特別是語言知識等方面所存在的不足之處，從而使英語教師的寫作指導與輸入更加具有針對性，同時也可以提高學生語言的流利度、準確度和自動化程度。

輸出驅動假設的中學英語寫作教學模式的實踐基礎是基于中學英語寫作教學存在的問題。首先，傳統的英語寫作教學程序是先輸入后輸出，但是先行輸入會使學生失去驗證自己語言假設的機會，不利于培養學生的語言反思能力。更為重要的是，學生在尚未意識到自己的寫作問題及寫作困難時，英語教師就根據自己的預先判斷為學生提供寫作指導與輸入，導致其與學生的實際寫作需求存在一定的差距，同時也會使學生對英語教師依賴感加強，無法獨立完成寫作任務。其次，“傳統的英語寫作教學多關注寫作前的輸入及寫作后的作文批改，沒有針對學生的寫作問題及寫作困難提供相應的指導”[4]，不利于學生英語寫作能力的提高。再次，傳統的英語寫作教學很少進行分層教學，忽略了英語學業低成就學生的實際能力及需求。而輸出驅動假設的中學英語寫作教學模式可以有效解決上述問題，提高寫作課堂教學的有效性。

二、輸出驅動的中學英語寫作教學模式構建

在我國外語教學界，基于輸出驅動假設的英語寫作教學仍處于初步探索期，只有少數外語教學專家及外語教師進行了探索，如文秋芳構建了基于輸出驅動假設的英語教學的基本流程[5]，該教學流程也成為開發基于輸出驅動假設的英語寫作教學模式的基本參照，陳文凱也是基于該教學流程，開發出了基于輸出驅動假設的英語寫作教學模式“寫作——閱讀——討論——寫作——評議”[6]。劉春燕針對我國學生英語輸出能力弱的特點，以語言輸出為切入點對高中英語課進行了系統的課程設計，構建了輸出驅動的英語教學模式（Output-Input-Output），并將其應用于中學英語閱讀教學中[7]。筆者參照上述學者的研究成果，結合中學英語寫作教學的實際，構建了輸出驅動的中學英語寫作教學模式（見圖1）。

1.寫作前階段

首先，英語教師導入寫作話題，可采用頭腦風暴法、自由談話法、圖片導入法等，激活學生相關的背景知識與語言知識。然后，英語教師呈現寫作任務，對寫作任務進行解讀，啟發學生思維，并為學生呈現寫作的評價標準。接下來，學生進行5分鐘的試寫環節，從而發現寫作問題及寫作困難。完成試寫環節后，學生進行小組討論，分享寫作問題及寫作困難，并進行小組匯報。英語教師對上述寫作問題及寫作困難進行歸類，并提供有針對性的寫作輸入與指導，如提供寫作框架、寫作的體裁知識、話題知識、語言知識等。

2.寫作中階段及寫作后階段

英語教師完成寫作輸入與指導后，英語學業中等成就及以上學生進行獨立寫作。英語學業低成就學生需接受教師的進一步指導，如英語教師會為其提供寫作模板、關鍵詞及關鍵句等，與其交流寫作思路，從而幫助他們完成寫作任務。當學生完成寫作任務后，教師依據寫作的評價標準，挑選一位英語學業中等成就學生的作文進行示范批改，因為英語學業中等成就學生的作文能夠集中體現其他兩種程度學生作文的特點及問題，可以使英語教師的示范批改具有全面性，可以兼顧不同學生的實際需求，然后學生進行互評。接下來，學生對作文再次進行審讀，并根據同伴的修改建議，對作文進行自我修訂與完善，最后上交作文。

輸出驅動的中學英語寫作教學模式與傳統的寫作模式相比有很大的差異：第一，輸出結果是驅動寫作過程的一個起始階段，它不是寫作教學的目的；第二，在寫作教學內容上，該寫作教學模式關注的焦點不是學生的拼寫、逗號句號等語言形式上的錯誤，而是關注學生在寫作過程中實際遇見的寫作問題，如文章的格式、段落的銜接、語篇的流暢、寫作思路的邏輯性等問題，關注學生獲得怎樣的反饋信息，教師如何給學生指導等；第三，寫作教學的落腳點不在于輸出的部分，而是寫作過程，如學生如何使用字典等策略去解決生詞問題，學生如何提問以及教師如何指導的問題；第四、寫作過程實行分層教學，關注英語學業低成就學生的寫作，為其提供特別的關注與指導；第五，課堂教學過程是學生寫作思路的展示過程，也是學生寫作能力獲得指導的過程，因此課堂是學生寫作的場所。

三、輸出驅動的中學英語寫作教學模式的具體應用

筆者在完成PEP人教版高中英語教材必修2第二單元Computer教學后，結合學生的實際生活，為學生設計了一個主題為“網絡詞語是否應該禁止”的寫作任務，并采用輸出驅動的英語寫作教學模式進行教學，獲得了良好的教學效果。

1.寫作前階段

Step1：Lead-in（3 mins）

T：Since most of you have done a good job in yesterday’s homework，I have a question for you. What is the main idea of the passage？

S：It talks about the topic whether the cyber words should be banned or not.

T：That’s right！ Are you for or against it？

S1：… …S2：… …

T：Great. Different people have different opinions on it. Now I will you 5 minutes to write a 120-word composition to express your opinions about it. It’s the evaluation rubric of writing（見圖2）.You need to refer to it and write your composition.

[設計意圖]學生在前一天已完成一篇關于網絡詞語的閱讀理解，已具有相關的背景知識，從而為后面的寫作做好充分的素材準備。通過為學生呈現寫作的評價量表，旨在提高學生寫作的指向性與標準性。

Step 2：Attempted writing（5 mins）

T：You can try writing your composition and don’t forget to make full use of the materials in the reading passage.Let’s begin.

[設計意圖]五分鐘的試寫時間，可以幫助學生發現寫作問題及寫作困難，提升學生進行寫作輸入的積極性，從而提高英語寫作教學的效率。

Step 3：Free discussion（3mins）

T：Since most of you have written down your opinions more or less，you might be clear about your writing problems.You will have 3 minutes to discuss your writing problems with your group members，and you need to make a presentation on behalf of your group.

[設計意圖]五分鐘試寫結束后，分小組進行討論與總結，為學生搭建一個溝通與交流的平臺，從而使學生進一步明確自己的寫作問題與困難，同時也可以幫助英語教師全面了解學生的英語寫作問題與寫作困難。

Step 4：Writing instruction（12 mins）

T：It seems you have three main problems in writing this composition，which includes“how to write， what to write and what vocabulary and expressions to use”.Let’s deal with them one by one.

[設計意圖]在各小組完成口頭陳述之后，筆者發現學生寫作主要存在以下問題：不知道文章的框架結構；不知道寫什么，如何表達自己的觀點；詞匯量不夠。針對這些問題，筆者進行寫作輸入與指導。

2.寫作中階段

T：Now it’s time for you to write.You will be given 15 minutes to complete it.

在本階段，筆者進行了分層教學：對于英語學業中等成就及以上的學生，他們需獨立進行寫作；而對于英語學業低成就的學生，筆者為他們提供一個文章模板，通過句子填空、句子翻譯等形式來幫助他們完成寫作任務。

[設計意圖]進行英語寫作分層教學，可以滿足不同層次學生的英語寫作需求，同時也兼顧了教育公平，為英語學業低成就學生提供了額外的英語寫作指導。

3.寫作后階段

Step 1：Teacher sample evaluation（4mins）

T：Now let’s follow me to evaluate Liu Ming’s writing according to the assessment rubric.

筆者參照評價量表，從篇章結構、內容要求、句法、詞法、邏輯、標點等方面對范文進行分析，從而為學生互評提供示范。

[設計意圖]筆者選擇其中一個學生（英語學業中等成就）的作文進行示范點評，因為這類學生的作文應該是最具代表性的，兼具了英語學業高等成就及低成就學生可能會出現的寫作問題。

Step 2：Peer evaluation （4mins）

T：Next two persons in a pair and exchange your compositions to evaluate.Not only you need to refer to the evaluation rubric to give a score to your partner’s composition，but also you need to underline the sentences with mistakes and correct them as well as propose the suggestions on the content of their compositions.

[設計意圖]在同伴反饋中，學生一方面通過作文與同伴進行溝通交流，另一方面也通過評判同伴的作文和研讀同伴的評語，進一步加深自己對作文的理解，從而更好地完善自己的作文。

Step 3：Self-revision of composition（4mins）

T：Finally I give me 4 minutes to read your composition and revise it according to your partner’s suggestions and hand in your composition.

[設計意圖]學生互評結束后，學生需再次審讀自己的作文，并根據同伴的修改建議，對作文進行修訂，進一步完善自己的作文，最后上交作文。

筆者將輸出驅動的中學英語寫作教學模式應用于具體的寫作教學實踐中，取得了良好的教學效果，提高了學生的英語寫作能力及英語寫作課堂教學的有效性，從而驗證了該寫作教學模式的有效性及合理性。進一步的研究應關注：如何對學生的英語語言基礎及英語寫作能力進行準確的、客觀的評估，從而在應用輸出驅動的中學英語寫作教學模式時，為學生提供有針對性的寫作輸入與指導；如何將傳統的英語寫作教學模式與輸出驅動的寫作教學模式進行融合，從而提高中學英語寫作教學的有效性；如何提高輸出驅動中學英語寫作教學模式分層教學的有效性，開發出相應的教學策略及教學手段等。傳統的英語寫作教學模式存在一定的弊端，已經難以滿足我國中學生進一步提高英語寫作能力的需求。因此，我們需要重新審視我國傳統的英語寫作教學模式，讓教師認識到已有模式的不足之處，同時讓他們發現寫作教學的重要性，發展新的英語寫作教學模式，促進學生英語寫作水平的提高。希望更多的外語教學專家及一線的英語教師能夠參與到此方面的研究，開發出更為有效的、科學的、合理的輸出驅動中學英語寫作教學模式，共同推動我國中學英語寫作教學的發展。

參考文獻

[1] 曾家延.英語寫作評價量規的開發與應用[D].溫州：溫州大學，2011.

[2] 文秋芳.“輸出驅動——輸入促成假設”：構建大學英語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014（5）.

[3] Swain M.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].In Gass S & Madden C（eds.）.Input in Second Language Acquisition [C].Rowley，MA：Newbury House，1985.

[4] 孫勇.高中英語寫作教學的誤區、應然訴求和教學應對[J].基礎英語教育，2013（8）.

[5] 文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J].外語界，2013（6）.

[6] 陳文凱.基于“輸出驅動假設”的英語專業寫作教學改革研究[J].河南教育學院學報：哲學社會科學版，2010（3）.

[7] 劉春燕.語言輸出在英語學習中效果最優化的課程設計研究[J].課程·教材·教法，2015（5）.

[作者：張劍（1982-），女，浙江寧波人，寧波教育學院講師，碩士；洪帆（1982-），女，浙江溫州人，寧波鄞州高級中學英語教師，中學二級。]

【責任編輯 郭振玲】